Законы дидактического учебно-воспитательного процесса выражают устойчивые внутренние связи, отражающие функционирование и развитие процесса воспитания обучения. Можно выделить следующие основные законы.
♦ Закон социальной обусловленности целей, содержания и методов обучения раскрывает объективный процесс влияния общественных отношений, социального строя и социального заказа на формирование всех элементов воспитания и обучения.
♦ Закон воспитывающего и развивающего обучения раскрывает соотношение овладения знаниями, способами деятельности и всестороннего развития личности.
♦ Закон обусловленности обучения и воспитания характером деятельности учащихся раскрывает соотношение между способами организации обучения, деятельностью учеников и результатами обучения.
♦ Закон целостности и единства педагогического процесса раскрывает необходимость гармонического единства рационального, эмоционального, содержательного, операционного, мотивационного компонентов педагогического процесса.
♦ Закон единства и взаимосвязи теории и практики в обучении.
♦ Закон единства и взаимообусловленности индивидуальной и коллективной организации учебной деятельности.
Закономерности обучения — это объективные, существенные, устойчивые связи между составными компонентами процесса обучения, но эти связи, зависимости носят преимущественно вероятностно-статистический характер, проявляются как тенденция, то есть не в каждом отдельном случае, а в некотором множестве случаев.
Выделяются внешние закономерности процесса обучения и внутренние. Первые характеризуют зависимость обучения от общественных процессов и условий, от социальной и политической ситуации, уровня культуры и пр.
К внутренним закономерностям процесса обучения относятся связи между его компонентами: между целями, содержанием, методами, средствами, формами. Назовем ряд закономерностей, проявляющихся в обучении при наличии определенных условий:
♦ обучающая деятельность преподавателя носит и воспитывающий характер (но в зависимости от условий это воспитательное воздействие может иметь большую или меньшую силу, может быть положительным и отрицательным);
♦ зависимость между взаимодействием педагога и ученика и результатами обучения (чем интенсивнее, сознательнее учебно-познавательная деятельность ученика, тем выше качество обучения);
♦ прочность усвоения учебного материала зависит от систематического повторения изученного, от включения его в ранее пройденный и в новый материал;
♦ зависимость развития умений учащихся от применения поисковых методов, проблемного обучения;
♦ зависимость формирования понятий в сознании обучаемых от специальной познавательной деятельности по выделению существенных признаков, явлений, по сопоставлению различных понятий.
Принципы обучения
Принципы — основные исходные положения какой-либо теории, науки в целом, это основные требования, предъявляемые к чему-либо. Педагогические принципы — это основные идеи, следование которым помогает наилучшим образом достигать поставленных педагогических целей.
Рассмотрим педагогические принципы формирования воспитательных отношений.
Принцип природосообразности — один из старейших педагогических принципов.
Правила осуществления принципа природосообразности: педагогический процесс строить согласно возрастным и индивидуальным особенностям учащихся; знать зоны ближайшего развития, определяющие возможности учащихся, опираться на них при организации воспитательных отношений; направлять педагогический процесс на развитие самовоспитания, самообразования, самообучения учащихся.
Принцип гуманизации может быть рассмотрен как принцип социальной защиты растущего человека, как принцип очеловечивания отношений учащихся между собой и с педагогами, когда педагогический процесс строится на полном признании гражданских прав воспитанника и уважении к нему.
Принцип целостности, упорядоченности означает достижение единства и взаимосвязи всех компонентов педагогического процесса. Принцип демократизации означает предоставление участникам педагогического процесса определенных свобод для саморазвития, саморегуляции и самоопределения, самообучения и самовоспитания. Принцип культуросообразности предполагает максимальное использование в воспитании и образовании культуры той среды, в которой находится конкретное учебное заведение (культуры нации, страны, региона). Принцип единства и непротиворечивости действий учебного заведения и образа жизни учащегося направлен на организацию комплексного педагогического процесса, установление связей между всеми сферами жизнедеятельности учащихся, обеспечение взаимной компенсации, взаимодополнение всех сфер жизнедеятельности. Принцип профессиональной целесообразности обеспечивает отбор содержания, методов, средств и форм подготовки специалистов с учетом особенностей выбранной специальности, с целью формирования профессионально важных качеств, знаний и умений. Принцип политехнизма направлен на подготовку специалистов и рабочих широкого профиля на основе выявления и изучения инвариантной научной основы, общей для различных наук, технических дисциплин, технологий производства, что позволит учащимся переносить знания и умения из одной области в другую.
Все группы принципов тесно связаны между собой, но в то же время каждый принцип имеет свою зону наиболее полного осуществления, например, для занятий по гуманитарным дисциплинам принцип профессиональной целесообразности неприменим.
Принципы обучения выступают как основной ориентир в преподавательской деятельности. Мостом, соединяющим теоретические представления с педагогической практикой, служат принципы обучения.
Принципы обучения всегда отражают зависимость между объективными закономерностями учебного процесса и целями, которые ставятся в обучении. Иными словами, это методическое выражение познанных законов и закономерностей, знание о целях, сущности, содержании, структуре обучения, выраженное в форме, позволяющей использовать их в качестве регулятивных норм педагогической практики.
В современной дидактике принципы обучения рассматриваются как рекомендации, направляющие педагогическую деятельность и учебный процесс в целом, как способы достижения педагогических целей с учетом закономерностей учебного процесса.
Можно сформулировать современные дидактические принципы средней школы следующим образом.
1. Развивающее и воспитывающее обучение.
2. Научность и доступность, посильная трудность.
3. Сознательность и творческая активность учащихся при руководящей роли преподавателя.
4. Наглядность и развитие теоретического мышления.
5. Системность и систематичность обучения.
6. Переход от обучения к самообразованию.
7. Связь обучения с жизнью и практикой профессиональной деятельности.
8. Прочность результатов обучения и развитие познавательных способностей учащихся.
9. Положительный эмоциональный фон обучения.
10. Коллективный характер обучения и учет индивидуальных способностей учащихся.
11. Гуманизация и гуманитаризация обучения.
12. Компьютеризация обучения.
13. Интегративность обучения, учет межпредметных связей.
Наиболее важными дидактическими принципами являются следующие:
♦ обучение должно быть научным и иметь мировоззренческую направленность;
♦ обучение должно характеризоваться проблемностью;
♦ обучение должно быть наглядным;
♦ обучение должно быть активным и сознательным;
♦ обучение должно быть доступным;
♦ обучение должно быть систематическим и последовательным;
♦ в процессе обучения в органическом единстве необходимо осуществлять образование, развитие и воспитание учащихся.
В 60-70-е годы XX века Л. В. Занков, М.М.Мехтизаде сформулировали новые дидактические принципы: обучение должно осуществляться на высоком уровне трудности; в обучении необходимо соблюдать быстрый темп в прохождении изучаемого материала; преобладающее значение в обучении имеет овладение теоретическими знаниями.
В дидактике высшей школы выделяются принципы обучения, отражающие специфические особенности учебного процесса в высшей школе.
В последнее время высказываются идеи о выделении группы принципов обучения в высшей школе, которые синтезировали бы все существующие принципы:
- ориентированность высшего образования на развитие личности будущего специалиста;
- соответствие содержания вузовского образования современным и прогнозируемым тенденциям развития науки (техники) и производства (технологий);
- оптимальное сочетание общих, групповых и индивидуальных форм организации учебного процесса в вузе;
- рациональное применение современных методов и средств обучения на различных этапах подготовки специалистов;
- соответствие результатов подготовки специалистов требованиям, которые предъявляются конкретной сферой их профессиональной деятельности; обеспечение, их конкурентоспособности.
Методы обучения
Термин «метод» происходит от греческого слова methods, что означает путь, способ продвижения к истине.
В педагогической литературе нет единого мнения относительно роли и определения понятия «метод обучения». Так, Ю. К. Бабанский считает, что «методом обучения называют способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач образования».
Т. А. Ильина понимает под методом обучения «способ организации познавательной деятельности учащихся».
В истории дидактики сложились различные классификации методов обучения.
Остановимся на классификации методов по характеру (степени самостоятельности и творчества) деятельности обучаемых. Эту весьма продуктивную классификацию предложили И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Я.Ю.Керимов и М.М. Мехтизаде. Они справедливо отметили, что многие прежние подходы к методам обучения основывались на различии их внешних структур или источников. Поскольку же успех обучения в решающей степени зависит от направленности и внутренней активности обучаемых, от характера их деятельности, то именно характер деятельности, степень самостоятельности и творчества и должны служить важным критерием выбора метода. Они предложили выделить пять методов обучения, причем в каждом из последующих степень активности и самостоятельности в деятельности обучаемых нарастает.
1. Объяснительно-иллюстративный метод. Учащиеся получают знания на лекции, из учебной или методической литературы, через экранное пособие в «готовом» виде. Воспринимая и осмысливая факты, оценки, выводы, студенты остаются в рамках репродуктивного (воспроизводящего) мышления. В вузе данный метод находит самое широкое применение для передачи большого массива информации.
2. Репродуктивный метод. К нему относят применение изученного на основе образца или правила. Деятельность обучаемых носит алгоритмический характер, т. е. выполняется по инструкциям, предписаниям, правилам в аналогичных, сходных с показанным образцом ситуациях.
3. Метод проблемного изложения. Используя самые различные источники и средства, педагог, прежде чем излагать материал, ставит проблему, формулирует познавательную задачу, а затем, раскрывая систему доказательств, сравнивая точки зрения, различные подходы, показывает способ решения поставленной задачи. Студенты как бы становятся свидетелями и соучастниками научного поиска. И в прошлом, и в настоящем такой подход широко используется.
4. Частично-поисковый, или эвристический, метод. Заключается в организации активного поиска решения выдвинутых в обучении (или самостоятельно сформулированных) познавательных задач либо под руководством педагога, либо на основе эвристических программ и указаний. Процесс мышления приобретает продуктивный характер, но при этом поэтапно направляется и контролируется педагогом или самими учащимися на основе работы над программами (в том числе и компьютерными) и учебными пособиями. Такой метод, одна из разновидностей которого — эвристическая беседа, — проверенный способ активизации мышления, возбуждения интереса к познанию на семинарах и коллоквиумах.
5. Исследовательский метод. После анализа материала, постановки проблем и задач и краткого устного или письменного инструктажа обучаемые самостоятельно изучают литературу, источники, ведут наблюдения и измерения и выполняют другие действия поискового характера.
Инициатива, самостоятельность, творческий поиск проявляются в исследовательской деятельности наиболее полно. Методы учебной работы непосредственно перерастают в методы научного исследования.
Таблица 6
Классификация методов по характеру деятельности обучаемых
Метод | Вид деятельности | Уровни уметвенной деятельности ученика | Уровни знаний | Сущность | Усовершенствование |
1. Объясни- тельно-иллю- стративный | С помощью учителя (репродуктивный) | 1-узнавание | II-знания-знакомства | Традици- оннное обучение - процесс передачи | Программированное обучение |
2. Репродуктивный | Сам ученик (репродуктивный) | II- воспроизведение | II - знания-копии | готовых известных знаний | |
3. Проблемное изложение | С помощью учителя (продуктивный) | III - применение | III-знание-умение | ||
4. Частично- поисковый | Продуктивный под руководством учителя | III - применение | III - знание-умение | Проблемное обучение - процесс Актмвного | Деловые игры |
IV- творчество | IV- зна- ние- транс- форма- ция | поиска и открытия учащимися новых знаний | |||
5. Исследовательский | Продуктивный без помощи учителя | IV- творчество | IV - зна- ние- транс- форма- ция |
В процессе обучения метод выступает как упорядоченный способ взаимосвязанной деятельности педагога и учащихся по достижению определенных учебно-воспитательных целей, как способ организации учебно-познавательной деятельности учащихся.
Распространенная классификация методов построена на основе выделения источников передачи содержания. Это словесные, практические и наглядные методы.
СЛОВЕСНЫЕ МЕТОДЫ | Рассказ, беседа, инструктаж и др. |
ПРАКТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ | Упражнение, тренировка, самоуправление и др. |
НАГЛЯДНЫЕ МЕТОДЫ | Иллюстрирование, показ, предъявление материала |
Другая классификация методов воспитания построена на основе учета структуры личности: методы формирования сознания, поведения и чувств.
МЕТОДЫФОРМИРОВАНИЯ СОЗНАНИЯ | Рассказ, беседа, инструктаж, показ, иллюстрирование и др. |
МЕТОДЫФОРМИРОВАНИЯ ПОВЕДЕНИЯ | Упражнение, тренировка, самоуправление |
МЕТОДЫФОРМИРОВАНИЯ ЧУВСТВ (стимулирования) | Одобрение, похвала, порицание, контроль и др. |
Ю. К. Бабанский все многообразие методов обучения подразделил на три большие группы:
а) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;
б) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;
в) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.
Если методы обучения выступают как способы организации упорядоченной учебной деятельности учащихся по достижению дидактических целей и решению познавательных задач, то их целесообразно разделить на следующие группы:
а) методы приобретения новых знаний;
б) методы формирования умений и навыков по применению знаний на практике;
в) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков.
Методы обучения подразделяем на пять групп:
а) методы устного изложений знаний педагогом и активизации познавательной деятельности учащихся — рассказ, объяснение, лекция, беседа, метод иллюстрации и показа при устном изложении материала;
б) методы закрепления изучаемого материала: беседа, работа с учебником;
в) методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению нового материала: работа с учебником, лабораторные работы;
г)методы учебной работы по применению знаний на практике и выработке умений и навыков: упражнения, лабораторные занятия;
д) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся: наблюдение за работой учащихся, устный опрос, контрольные работы, программированный контроль, проверка домашних заданий и пр.
Выделяют также монологические (информационно-сообщающие) методы обучения — например, рассказ, лекция, объяснение и диалогические методы изложения учебного материала (беседа, проблемное изложение, диспут).