Флм - фильм;
Лит - литература;
Муз - музыка;
Ттр - театр;
Изо - изобразительное (визуальное) искусство.
Структура программы «Эстетическое воспитание» (корпорация Семрел, США)
Таблица 4
Ведущие виды искусства в данном классе | Число элементов и коэффициент участи данного искусства в блоках программы | Иерархия искусств по степени их участия в программе | |||||||
класс/ уровень | Гнц | Флм | Лит | Муз | Ттр | Изо | Процентный вес уровня в программе | ||
Флм, Ттр, (Тнц) | 19,3 | 42,9 | 1.2 | 1,7 | 28,6 | 6,4 | 15,31 | Ттр - 21,4 | |
Лит, Ттр, (Изо) | 9,5 | 0,4 | .39,4 | 6,2 | 33,0 | 11,4 | 24.49 | Изо - 20,7 | |
Муз, (Тнц, Ттр) | 17,0 | 3,3 | 6,9 | 49,5 | 17,2 | 6,2 | 19,39 | Лит - 20,1 | |
Изо, (Флм, Ттр) | 12.0 | 18,0 | 3,8 | 12,0 | 18,0 | 36,4 | 16,33 | Муз - 17,1 | |
Изо, Лит (Тнц, Муз) | 13,4 | 5,2 | 19.8 | 13,4 | 3,5 | 44,7 | 19,39 | Тнц - 12,5 | |
Изо, Лиг | — | — | 30,7 | — | — | 69,3 | 5,1 | Флм - 8,3 | |
Всего | 12,5 | 8,3 | 20,1 | 17,1 | 21,4 | 20,7 |
Воспитательная эффективность искусства (в условиях активной деятельности)
Таблица 5
Свободные занятия школьников (7-17 лет, данные лаборатории) | Художественные центры для детей | Опрос ВНИИ искусствознания МК СССР (от 10 до 60 лет) | Программа СЕМРЕЛ США (6-12 лет) | |||
Ранг | Ранг | Индекс | Ранг | Ранг | Индекс | |
ИЗО- | Изо | + 55- | Изо | Ттр | 21,4 | |
Муз - | Муз | + 49- | Ттр | Изо | 20,7 | |
Ттр - | Ттр | + 33- | Лит | Лит | 20,1 | |
Сочинение стихов и музыки - | Лит | + 24- | Муз | Муз | 17,1 | |
Тнц - | Тнц | + 13- | Кино | Тнц | 12,5 | |
Кино - | Кино | + 7- | Эстрада | Кино | 8,3 |
В результате анализа научных исследований и современного опыта, касающихся комплексного взаимодействия искусств в содержании художественного воспитания школьников, можно выдвинуть следующую совокупность тезисов.
Необходимо привлекать к учебно-воспитательной работе со школьниками несколько видов искусства одновременно - как в комплексе, так и на занятиях отдельными видами искусства, сочетая многохудожественный подход с полихудожественным, интегративным подходом к освоению явлений культуры и искусства. При этом художественно-творческое развитие школьников должно занимать особое место в общей системе учебно-воспитательного процесса, а не только играть роль составной части и средства усиления так называемых «основных» видов воспитания и образования.
Воспитание произведением искусства нужно гармонично сочетать с собственной творческой практикой школьников, поднимать содержание самого понятия «изучение искусства» до уровня художественнотворческой деятельности и художественно-творческого развития учащихся, когда живая творческая практика самого юного автора готовила бы его к полноценному восприятию художественного наследия.
Следует различать четыре типа взаимодействия искусства: 1) межпредметные связи в пределах традиционного учебного плана (литература, музыка, изобразительное искусство); 2) сочетание предметов обязательного цикла с занятиями другими видами искусства во внеурочное время, что расширяет возможности полихудожественного воспитания для желающих; 3) преподавание отдельных видов искусства на полихудожественной основе - с привлечением аналогов и стимулов из других видов искусства (такой тип преподавания часто сочетается с первыми двумя); 4) комплексный подход к полихудожественному воспитанию школьников, который характеризуется определенной мерой взаимодействия искусств по содержанию и продолжительности занятий на каждом возрастном этапе.
Только четвертый тип взаимодействия является собственно комплексным, и его исследование позволит раскрыть педагогическое содержание первых трех типов организации занятий с детьми несколькими видами искусства одновременно - в противовес их стихийно- рядоположному, иллюстративному сочетанию.
Решающими для характера взаимодействия искусств являются не отношения между формально-функциональными особенностями их языка, а отношение каждого из искусств к сферам реальной деятельности детей. Реальные особенности жизнедеятельности детей (умственной, посильной общественно-полезной и трудовой деятельности, общения) находят разрешение в определенных чертах их художественного творчества и определяют качественное своеобразие комплексного взаимодействия видов художественно-творческой деятельности школьников данного возраста и уровня развития.
Обучение детей отдельным видам искусства показывает, что каждому искусству свойственны определенные возрастные критические точки, обозначающие качественное изменение содержания художественно-творческой деятельности школьников. Например, активное освоение цвета в рисунке и фонетики речи приходятся на начальные этапы, здесь же преобладают музыкальные и литературные драматизации, исполнительство, цепкая образная память и фантазия. С четвертого класса активны успехи в рисовании, формируется конструктивно-плакстическое и композиционное мышление, интерес к декоративно-прикладной деятельности, стихосложению, но падает способность к цветовому видению и восприятию звуковой специфики речи. К 14 годам складываются готовность к театральной деятельности, зрелым формам рисования, к сочинению музыки. Предполагается, что педагогика каждого вида искусства, выстроенная по вертикальному возрастному принципу, позволит провести между определенными видами художественных занятий возрастные параллели, связанные с общим формированием личности учащихся, и наметить линии их внутренней комплексной интеграции.
Индивидуальную художественную деятельность необходимо сочетать с коллективной полихудожественной деятельностью, в которой общая художественная культура коллектива сочетается с узкой и относительно высокой специализацией отдельных одаренных групп учащихся (хор, оркестр, изостудия, театральный коллектив, литературный кружок), что в целом обеспечит разнообразную и высокохудожественную культурную жизнь школьного коллектива. Поэтому во внеклассное время необходимо предусмотреть возможность углубленного освоения одного из искусств в зависимости от индивидуальных способностей школьников.
Сознавая важное междисциплинарное значение проблемы комплексного взаимодействия искусств в формировании личности, можно было бы следующим образом обозначить цели настоящего исследования с точки зрения его отношений со смежными областями науки, естественными и социальными:
- выявление закономерностей взаимодействия культуры человека с различными условиями социоприродной среды, определение роли художественной культуры в духовном становлении личности, в зависимости от выбора ею типа отношения с природной средой и экологическими факторами глобального значения;
- раскрытие потенциала развития человека, закономерностей становления человеческих качеств в процессе формирования исторически определенного типа художественной культуры;
- выявление системы духовно-нравственных и природных способностей личности, определяющих конструктивную и деструктивную направленность ее участия в процессах формирования художественной культуры;
- разработка альтернативных моделей прогноза развития художественной культуры человека, как социоприродного существа в условиях современной цивилизации и в исторической ретроспективе.
Масштабы данного исследования предполагается ограничить организованными формами работы с массовым школьником, включая в известной и необходимой мере и семейное воспитание, единство школы и семьи. Предполагается разработать комплексные программы массового спроса, включая семь видов искусства: литературу, изобразительное искусство и музыку (входящие в школьное расписание), а также театр, кино, танец и художественную организацию среды (пейзаж, архитектуру, интерьер, проектирование предметов быта и индустрии).
В обозначенных общих масштабах исследования предполагается решить следующие конкретные задачи:
- изучить и обобщить теорию и практику комплексного художественно-творческого развития школьников на занятиях несколькими видами искусства в истории советской школы и за рубежом;
- изучить и обобщить современный опыт педагогического руководства художественно-творческой деятельностью учащихся в условиях взаимодействия разных искусств;
- сформулировать теоретические основы и дидактические принципы взаимодействия искусств в процессе формирования всесторонне развитой, творчески активной личности школьников;
- разработать комплекс примерных программ и методические рекомендации для интегрированного полихудожественного воспитания учащихся на уроках в школе, на факультативных занятиях и во внеклассной работе.
Выдвигаемая нами научно-педагогическая концепция полихудожественного развития учащихся как части их гуманитарного развития позволит, как мы полагаем, создать комплексную программу по каждому виду искусства, а также единую программу интегрированных занятий основами нескольких искусств одновременно и в их взаимосвязи и взаимном проникновении, включая развитие первоначальных творческих навыков выразительной речи, литературной деятельности, исполнения на простых музыкальных инструментах, музыкальной импровизации и пения, хореографических движений, театрального исполнительства, кинодеятельности и изобразительного творчества.
Реализация намеченной концепции позволит, как мы полагаем, комплексно использовать потенциал разных видов художественных занятий и творчества в интересах социального формирования и умственной культуры человека в единстве с его природными способностями.
Теоретические основания исследования, научная гипотеза.
В основу планируемого проекта положено учение В.М. Вернадского, взгляды Тейяра де Шардена, современные планетарные концепции ноогенеза, этноса, экологические концепции духовного совершенствования человечества, взаимодействия социального и природного в развитии творческого потенциала людей. Культурологической базой являются работы академика Д.С. Лихачева по древней культуре и поиски духовного синтеза искусств у П. Флоренского.
В основу исследования предполагается также положить - с известными допущениями - точку зрения Л.С. Выготского (1930 г.), что в определенные периоды детства наиболее популярны соответствующие им по психологической природе виды детского художественного творчества (теория сенситивных периодов), что получило развитие в работах Б.Г. Ананьева, в теории ведущих типов деятельности С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, в работах Н.Н. Поддъякова, а применительно к художественной деятельности интерпретировано Н.А. Ветлугиной, М.М. Кольцовой, Б.П. Юсовым. Преимущества полихудожественного подхода к работе с учащимися показаны в социологических исследованиях Ю.У. Фохта-Бабушкина и его сотрудников, которые изучали гипотезу о более высокой эффективности сочетания нескольких видов искусства в сравнении с исключительным интересом школьника к одному из них, отклонив гипотезу Л.С. Выготского о возрастном чередовании художественных интересов.
Предполагается поставить художественную деятельность детей в широкий контекст их развития в традициях И.С. Выготского и ранней педагогики детского искусства.
Каждый из традиционных видов искусства как экзистенциальная система художественной деятельности опосредуется внутренней работой личности, ее духовным миром; индивидуальными и возрастными наклонностями, а также многообразными связями ребенка с природной и общественной средой, образуя систему экологических факторов глобального масштаба, участвующих в формировании художественной деятельности ребенка. Не все виды художественного проявления ребенка в реальной жизни укладываются в традиционную классификацию искусств, сложившуюся в искусствоведении, психологии искусства, социологии культуры и эстетике. Поэтому интегрированная с окружением система комплексного полихудожественного развития детей может выходить за традиционные рамки классификации видов искусства и меть прогностический характер для общей теории художественной деятельности и для перспективы развития системы художественного воспитания.
Центральным процессом для художественной деятельности выступает фантазия, воображение, значимость которых должна быть поднята. В связи с этим второй тезис - о разведение категорий творчества и воображения: творчество рассматривается как деловая сторона художественного продукта, уровня его внешнего совершенства - в профессиональных понятиях, которые могут быть лишь относительно применимы к художественному творчеству детей. Воображение рассматривается как ведущее качество внутреннего, духовного проявления ребенка в искусстве и как важнейшая составляющая формирования культуры в широком смысле слова (в экосистеме). Творчество (продуктивность) выступает как важнейший показатель лишь в экзистенциальной системе искусств. Соответственно, понижается концептуальная значимость всех компонентов и условий творчества («озарения», неосознанных процессов, языковых средств искусства и техники творчества) в пользу воображения, фантазии и связанной с ними нравственной, внутренней работы личности: памяти, чувств (эмоций), воли (Л.С. Выготский, А.Г. Ковалев, А.В. Петровский, В.М. Теплов, CJL Рубинштейн).
В отличие от рядоположности и равнозначности искусств в традиционной практике (в экзистенциальной системе отсчета) система внутренних параметров художественной культуры (экосистема) относительно иерархична. Средостением, точкой сопряжения экзистенциальной и экологической систем художественной деятельности выступает слово, вербальные системы коммуникации.
В педагогических категориях, гипотеза взаимодействия искусств может быть сведена к тому, что первичное ознакомление ребенка с искусством (художественно-образной творческой деятельностью) начинается с описания словами, с беседы, с овладения словом (письменным и устным), с его звучанием, восходящим - по степени обобщенности - на уровень образной речи и поэтического слова, которые опосредуют и делают осознанными другие, невербальные сенсорные модальности: жест, мимику, движение, визуальные качества формы и цвета, звук. Через посредство слова вводятся - на несловесном, сенсорном уровне - театрализации как искусство мимики и жеста, пластические движения, преходящие в танец и пространственную ритмику, затем - визуальные модальности формы и цвета как способы предметного описания явлений окружающего мира, сохраняющие их наглядность, и, наконец, - музыкальное звучание, лишенное предметной конкретности, развивающееся в пространстве, и цвет как светопись.
На высшем уровне, по мере формирования этой иерархической многоуровневой системы вербальных, двигательных, кинестетических, зрительных, обонятельных, звуковых и цветовых модальностей образа (в данной генетической преемственности и последовательности), развивается способность полифонического, многостороннего целостного отображения явлений окружающего мира и перевода их в художественные образы высокого духовного содержания (полифоническая интеллектуальная и нравственная эйдетика).
По нисходящей система экологических модальностей художественного проявления человека иерархически свертывается - от звука к словесным формам, - которые позволяют перейти к продуктивному творческому процессу в традиционных формах и видах искусства (экзисистема художественной деятельности), пользуясь небиологическими, механическими средствами их технического усиления: инструментами, электронными системами, системами звуко- и светозаписи, голограммами, электронными синтезаторами и т.д. Таким образом, художественная культура выступает как фактор глобального экологического масштаба творческой деятельности человека, его связей с природными и социальными условиями бытия, их прогресса и разрушения.
Гипотеза предусматривает ряд дополнительных условий, в частности, соотношение прямых и инструментально опосредованных форм художественного формообразования, соотношение репродуктивной деятельности (исполнительства, восприятия) и собственного творчества в искусстве, связь художественных занятий с близким человеку окружающим миром и национальными традициями (этнос). Конкретные данные исследований позволяют составить по этим вопросам методические предположения и рекомендации применительно к детям разного возраста и индивидуальности, к национальным регионам страны. Таким образом, согласно гипотезе, может быть построена иерархичная и полимодальная система художественного развития ребенка - как на материале нескольких искусств, так и в рамках занятий одним из них. В первом случае возникает комплексная программа полихудожественного профиля, во втором, - комплексный Полихудожественный подход к формированию ребенка на занятиях отдельно взятым видом художественной деятельности, что может быть реализовано в различных условиях педагогического процесса.
Для более широкого сравнения данных предполагается разработать методику определения уровня художественного развития школьников, обучающихся в различных педагогических условиях: одаренных детей, учеников специальных школ и классов, учащихся обычных школ, воспитанников неформальных центров, — тех, кто осваивает одновременно несколько видов искусства.
Критериями будут успешность гюлимодальной художественной деятельности; способность переноса навыков и представлений из одной художественной деятельности в другую; обогащение учебной и общественной деятельности школьников, их проявления в жизни, по данным учителей, классных руководителей, родителей. Это потребует наблюдений, социологических методик. В отдельных исследованиях сотрудников предполагаются лабораторные и инструментальные методы исследования в малых группах детей.
Развернутая нами гипотетическая концепция требует известного пояснения в силу ее нетрадиционности. Следует терпимо относиться к подобным структурам, так как они претендуют не больше чем на то, чтобы отобразить в структурно приемлемой форме определенную совокупность идеи. Как указывает один из видных представителей советской школы системно-статистических исследований и математической теории эксперимента В.В. Налимов, подобные модели не следует понимать слишком буквально. Они дают лицам определенной эстетической наклонности возможность представить системную зависимость анализируемой проблемы в удобном для них виде (Налимов В.В. Теория эксперимента. — М., 1974). Не следует, по В.В. Налимову, требовать от модели сложных систем высокой степени правдоподобия отображения, так как это обычно модели так называемых «больших», «диффузных», «плохо организованных» систем, тождественное описание которых крайне затруднено, если их вообще возможно описать словами или в любой системе причинноследственных зависимостей из-за большого числа их составляющих и условий, регулирующих их функционирование. Точный прогноз и описание их словами крайне громоздки. Поэтому ограничимся самыми общими характеристиками предлагаемой модели (таблица 6). Мы полагаем, что, разделяя творчество и воображение, мы решаем целый ряд проблем и, во-первых, кладем конец их отожествлению. По высказываниям огромного числа выдающихся представителей искусства - всех его видов и разных времен и народов, — ведущей чертой личности художника, а также и главным достоинством произведения искусства является воображение, фантазия. Согласно интуитивному ощущению, вектор воображения обращен вертикально, а вектор творчества - горизонтально как деловая, практическая, прагматическая, утилитарная реализация воображения в пределах непосредственно искомого и выполняемого автором продукта: картины, музыкального сочинения, новой машины или научной формулы.
Размещая творчество по горизонтальному вектору, мы понижаем его ранг как процесса и как качества деятельности, как этому и следует быть в теории творчества и как это реально и обнаруживается в советской психологической традиции, где творчество рассматривается прежде всего как разновидность труда, ориентированного на создание определенного продукта или на достижение определенной цели (построить дом, победить врага). Очевидно и утилитарное отношение к творчеству в мировой литературе, не говоря о курсах «обучения» творчеству. Так, основатель современной волны увлечения проблематикой творчества в США Алекс Осборн попросту назвал творчество «прикладным воображением».
Таблица 6
Экологическая и экзистенциальная системы видов художественного проявления
Пространство
Системы
5. Эйдетический слой
Экосистема (воображение)
Экзисистема (творчество)
Воображение полифоническое
4. Резонанский слой | Цвет - радуга музыка - звук Аромат | |||||
3. Сенсорный слой | Изо - цвет и форма Танец - движение Театр - мимика, жест | |||||
Наглядный символ - пиктографический язык, иконика | ||||||
2-6 Эзотерический 2. Речевой слой | Поэтика - выразительный голос Эзотерическая проза (легенда, сказа, миф) | |||||
2-а Прозаический | Слово - быль, рассказ | |||||
1. Слой представлений | Картина, наглядный динамический образ - кино, видео, Тв | |||||
Тнц| Муз 1 Слово | Ттр! Лит-pal Изо | Среда | 1 Кино 1 Арх-ра | |||
(поэзия) | (печатное | Тв | ||||
и письм.слово) | ||||||
Телесные иск-ва | Продуктивные иск-ва | Продуктивно- | ||||
технические иск-ва
Языки искусства
Понижение ранга творчества понижает в ранге и многие сопутствующие ему представления из области подсознательного, такие как интуиция, эмоции и прочие аксессуары, которыми столь злоупотребляют в рассуждениях о творчестве. Не давая ответ на вопрос, многие мало сведущие здесь авторы, не забывают напустить побольше поэтического тумана при одном упоминании слова творчество.
Многое меняет и правильное понимание проблемы воображения. В начале шестидесятых годов известный советский эстетик Э. Ильенков философски развернул гипотезу о том, что «человечески важный факт сразу же возбуждает развитое эстетическое чувство, пробуждает воображение, вызывает яркие художественно окрашенные образы, организует их по нормам развитого художественного воображения». При этом в воображении это происходит раньше, чем в самой действительности бывают окончательно оформлены соответствующие им реальные праобразы, предмет столь сложного чувства.
«Но к такому действию, - продолжает автор, - способно только подлинно развитое эстетическое (художественное) воображение. Воображение неразвитое, некультурное, капризное и произвольное способно скорее дезориентировать человека (в том числе человека науки), направить работу его мышления не к небу истины, а в облака заблуждения. В этом и заключается колоссальная роль эстетического развития человека, в какой бы области он ни трудился».
Имея в виду эти более широки аналогии, которые в современных понятиях выводят нас на категории ноосферы и на многомерность глобальных процессов, мы классифицируем - применительно к формируемой нами модели многомерной полифонической, полихудожественной деятельности - понятие экосистема, которое обозначает у нас вектор воображения, и понятие экзисистема, обозначаемое вектором творчества, и обе они создает многомерное концептуальное пространство, модель которого дает повод для более детальных классификаций.
Экзисистема художественного проявления (от слова «эзист», - англ., - существовать) - это «существовательная», практически сложившаяся система видов художественной деятельности, включая учреждения и средства художественной пропаганды, например, театры, му- 1 Ильенков Э. Об этической природе фантазии // Вопросы эстетики. Вып. 6. - М., 1964.-С. 88 зеи, концертные залы, детские художественные и музыкальные школы - короче, традиционное искусство в его профессиональном смысле.
Полихудожественная экзисистема - исторически изменчивая и становящаяся система искусств. Она претерпела драматические изменения в ходе веков и продолжает непрерывно меняется, отражая текущие потребности человечества и активно впитывая все дост ижения культуры и науки в целом. Впитывающая ее движение система художественного воспитания детей должны багь также подвергнута в наших целях историческому анализу с учетом данных антропологии, этнографии, социологии культуры, сравнительной педагогики и других эволюционных и общественных наук.
Экосистема художественного проявления (от понятия «экология») - это новая, вводимая нами составляющая системы полихудо- жесгвенного развития школьников. Она учитывает в содержании формируемой нами гипотезы те факты и обстоятельства духовной жизни людей, которые возникли в поле зрения человечества как актуальная и жизненно важная проблема глобального уровня, поставившая, на наш взгляд, всю систему современной педагогики и психологии на грань кризиса, перед необходимостью пересмотра всей системы воспитательных и развивающих представлений, и в зависимости от которой находится социальная оценка экзистенциальной, практичски утверждившейся системы искусств и художественных занятий с детьми в их общественной, общечеловеческой перспективе.
Собственно, экосистема - это та же совокупность видов художественной деятельности, что и система экзистенциального искусства, но отраженная в иной модальности. Принцип различия этих систем нами сформулирован: в основе экзисистемы лежит рационально организованное практическое творческое действие, творчество; в основе экосистемы - иерархическая структура воображения, опирающаяся на определенную совокупность психических процессов, лежащих в основе внутренней, духовной жизни людей, обеспечивающих им выход в жизненное пространство, связь с жизнью и живыми общественными интересами.
Экосистема - это «верхний регистр», это систематическое возвышение уровня художественной деятельности, ее внутреннего энергетического обеспечения силами организма, - энергетики, формирующейся в той последовательности, которая обусловлена вектором воображения. Педагогическая суть этого модельного представления заключается в том, что занятия с детьми искусством в творческой экзиси- стеме должны выводить детей на определенный уровень внутреннего отображения явлений жизни в искусстве. И это касается занятий каждым из видов искусства, а не только их последовательности или совокупности. Закон воображения - «верхнего регистра» действует в любой точке экзисистемы. Это аналогично понятию сверхзадачи у К.С. Станиславского, трактуемой в широком смысле слова.
Художественность - это концентрированное выражение типа и уровня контакта людей с действительностью, с искусством и их контакта между собой. Это может быть сверхчувственно ощутимый контакт концертного зала - на уровне волнового единства, переживаемого в резонанс, как музыка, как звук, чувственный аналог, вибрационная модель единства духа аудитории. Это может быть цвет, визуально окрашенный аналог переживания, зрительно переживаемый тип единства чувства и его уровень. Это может быть динамическая игра форм и пространственных модальностей. Это может быть движение, пластическое, телесное разрешение внутреннего духовного состояния в танце. Это может быть жест, характерная черта пантомимы, мимико-жестикулярное выражение типа и уровня переживания в театре, дополняемое или сопровождающее слова и смысл событий. Это может быть поэтический, мимикозвуковой словесный аналог, обеспечивающий конкретную передачу смысла в напряженной речевой форме. Наконец, это может быть простой рассказ, поражающий чувство и воображение.
Педагогический смысл обсуждения экосистемы художественной деятельности и художественного развития детей состоит в том, чтобы на данной стадии обсуждения, в еще отдаленной ясности проблем полихудожественного развития школьников поднять смысл практических занятий искусством с детьми от простой профессиональной нормы и пройти все ступени вертикального регистра, поднять смысл художественной деятельности до максимально высокого уровня духовного выражения независимо от номинальной ограниченности средств данного конкретного искусства.