В материальных потребностях выявляется зависимость человека от предметов материальной культуры (потребность в пище, одежде, жилище, предметах быта и т.д.); в духовных – зависимость от продуктов общественного сознания (потребность читать газеты, книги и журналы, смотреть кинофильмы и спектакли, слушать музыку и т.д.).
Духовные потребности неразрывно связаны с материальными потребностями. Для удовлетворения духовных потребностей требуются, разумеется, материальные вещи (книги, газеты, писчая и нотная бумага, краски и т.д.), которые являются, в свою очередь, предметом материальных потребностей.
Итак, естественная по происхождению потребность может быть вместе с тем материальной по предмету. Культурная по происхождению – может быть либо материальной, либо духовной по предмету.
Побуждения к деятельности, как осознанные, так и неосознанные в совокупности составляют мотивацию поведения личности:
Мотивы – это связанные с удовлетворением определенных потребностей побуждения к деятельности.
Интересы – это эмоциональные проявления познавательных потребностей человека.
Убеждения – это система осознанных потребностей личности, побуждающих ее поступать в соответствии со своими взглядами, принципами и мировоззрением в целом.
Стремления – это мотивы поведения, в которых выражена ориентированность на перспективу достижения каких-либо целей как результата специально организованной деятельности личности.
Все мотивы, о которых шла до сих пор речь (интересы, убеждения, стремления), характеризуются, прежде всего, тем, что они являются осознанными. Однако немаловажную область мотивации человеческих действий и поступков образуют неосознаваемые побуждения. К ним относятся:
Установки – могут быть более или менее неосознанными. В отдельных случаях, когда человеку нужно разобраться в своей позиции и сформулировать ее, то, что первоначально выступало в качестве неосознанной установки, проявляется уже как убеждение, т.е. как вполне осознанный мотив деятельности.
Влечение – это побуждение к деятельности, представляющее собой недифференцированную, недостаточно отчетливо осознанную потребность. Субъективно для человека, испытывающего состояние влечения, далеко еще не ясно, что влечет его в объекте, каковы цели его деятельности, побуждаемые этим влечением. И хотя это психическое состояние достаточно часто встречается, оно, как правило, является преходящим – потребность, в нем представленная, либо угасает, либо осознается, превращаясь в стремление (в форме желания, намерения, мечты и т.д.). Смутные влечения весьма типичны в юношеском возрасте, они являются провозвестниками будущих стремлений.
Тем не менее, ведущая роль в мотивации поведения личности принадлежит осознанным побуждениям. Осознанные мотивы, рассмотренные со стороны их содержания, определяют цели личности. При этом, когда осознается не только цель как идеальное предвосхищение результата деятельности, но и оценивается реальность осуществления этой цели, формируется перспектива личности.
Психическое развитие – закономерное изменение психических явлений во времени, выражающееся в их количественных, качественных и структурных преобразованиях.
Психическое развитие осуществляется одновременно по линиям:
– познавательной сферы (становление интеллекта, развитие механизмов познания);
– психологической структуры и содержания деятельности (становление целей, мотивов и развитие их соотношения, освоение способов и средств деятельности);
– личности (направленности, ценностных ориентаций, самосознания, самооценки, взаимодействия с социальной средой и т.д.).
Как подчеркивал С.Л.Рубинштейн, «ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь, а не развивается и воспитывается, и обучается. Это значит, воспитание и обучение включаются в самый процесс развития ребенка, а не надстраиваются лишь над ним…».
Образовательная среда, которую организуют взрослые и в которой обитает ребенок, состоит, с одной стороны, из знаний, умений, правил, деятельностей и т.п., которые как бы присваивает ребенок; с другой стороны, из его отношений к этим знаниям, умениям, правилам, деятельностям и т.п.; с третьей – из отношений ребенка к самому себе, к окружающим его сверстникам и взрослым, из понимания им своего места в этой обетованной среде, его эмоционального самоощущения в ней.
Эффективность образования, а, следовательно, и психического развития зависит от того, насколько средства, содержание, методы обучения и воспитания разрабатываются с учетом психологических закономерностей возрастного и индивидуального развития и не только опираются на уже имеющиеся возможности, способности, умения детей, но и задают перспективу их дальнейшего развития, насколько взрослые в работе с детьми разного возраста акцентируют внимание на формирование у них интереса к окружающей жизни, интереса и умения учиться, способности к самостоятельному добыванию знаний, потребности в активном отношении к той деятельности, в процессе которой они включаются.
Л.С. Выготский выделил следующие точки зрения на соотношение обучения и развития:
1. Обучение есть развитие (У.Джеймс, Э. Торндайк, Дж. Уотсон, К. Коффка). Ребенок развивается в меру того, как он обучается, поэтому развитие есть обучение, а обучение есть развитие. Каждый шаг обучения – шаг развития ученика. Любое обучение является развивающим. Э. Торндайк не видел разницы между обучением человека и обучением животного, отрицал роль сознания в обучении.
2.Обучение – это только внешнее условие развития. То есть развитие идет впереди обучения (В. Штерн, Ж. Пиаже). Это, по Ж. Пиаже, выражается в том, что мышление ребенка проходит через известные стадии, независимо от того, обучается он или не обучается. Относительность независимости этих процессов состоит в том, что для того, чтобы обучение стало возможным, развитие должно подготовить соответствующую основу. «Развитие создает возможности – обучение их реализует», — писал В.Штерн. Обучение в этом случае «идет в хвосте развития», надстраивается над созреванием.
По Ж. Пиаже знакомство ребенка с вещами происходит само собой, а обучение приспосабливается к развитию, которое происходит спонтанно и самостоятельно. Признавая роль социальных воздействий в психическом развитии, Ж. Пиаже отмечает их незначительность. Выделяя факторы интеллектуального развития, он не включает в их число обучение. Обучение не может изменить содержания или последовательности развития. Оно способно лишь замедлить или ускорить его.
3. Отрицается связь между обучением и развитием ребенка (З. Фрейд, Л. Гезелл). Не анализировали влияние обучения на развитие или развития на обучение. Основной мотив, который двигает развитие от младенчества до старости, по З. Фрейду, – это сексуальность. Данному подходу соответствует дидактический принцип доступности: ребенка нужно учить только тому, что он может понять, для чего у него созрели познавательные способности. Данный подход не признает развивающего обучения.
4. Между обучением и развитием существует тесная связь (К.Коффка). Развитие – двойной процесс: созревание и обучение. Следовательно, созревание и обучение взаимно влияют друг на друга. Обучение понимается как процесс возникновения новых структур и усовершенствования старых. Поэтому обучение может идти не только вслед за развитием, но и впереди него, вызывая в нем новообразования. В данной теории была сделана попытка преодолеть крайности первых двух теорий путем их простого совмещения. В контексте данной теории развитие всегда более широкий процесс, чем обучение. Значит, совершая шаг в обучении, ребенок продвигается в развитии на два шага. Обучение и развитие не совпадают и никогда не идут параллельно друг другу.
Отечественные ученые, вслед за Л.С. Выготским, придают решающее значение обучению и подчеркивают, что предметы и способы их употребления не могут быть открыты ребенком без участия взрослых. По Л.С. Выготскому, обучение идет впереди развития, вызывая в нем новообразования. Обучение, опережая развитие, стимулирует его и в то же время само опирается на актуальное развитие.
Однако обучение не должно отрываться от развития ребенка. Значительный отрыв, искусственное забегание вперед без учета возможностей ребенка ведет к натаскиванию, не дает развивающего эффекта. Значит, обучение должно соответствовать возможностям ребенка на определенном уровне его развития. Реализация этих возможностей в ходе обучения порождает новые возможности более высокого уровня.
Говоря о соотношении обучения и развития, Л.С. Выготский выделил два уровня развития детей:
· уровень актуального развития (характеризует особенности психических функций ребенка, сложившиеся на сегодняшний день, и определяется уровнем сложности заданий, которые ребенок может выполнить самостоятельно)
· зона ближайшего развития (требует ориентировки на реализацию у ребенка возможностей завтрашнего дня и определяется уровнем сложности заданий, которые ребенок может выполнить при участии взрослого).
У детей с одинаковым актуальным уровнем развития могут быть разные потенциальные возможности. Один ребенок легко принимает помощь и затем решает самостоятельно похожие задачи. Другому ребенку трудно выполнить задание даже с помощью взрослого. Поэтому, оценивая развитие конкретного ребенка, важно учитывать не только его актуальный уровень (результаты тестирования), но и «завтрашний день» — зону ближайшего развития.
Таким образом, обучение и воспитание, разумно организованные и специально направленные на развитие детей, обеспечивают высокие показатели в формировании умственных способностей и нравственных качеств человеческой личности.