Введение
Говард Вайнер (Wainer, 1987) напоминает нам, что тестирование способностей имеет длительную и богатую историю, простирающуюся на четыре тысячелетия в прошлое, когда китайцы использовали некий вариант проверки способностей при отборе людей на государственную службу. Он также отмечает, что даже в Библии встречается упоминание о судебной экспертизе способностей (Книга Судей, 12: 4—6). Этому вряд ли стоит удивляться, так как лишь некоторые из областей психологии оказались столь же практически полезными, как возможность измерять человеческие способности. Точное определение того, кто из учеников сможет извлечь максимум возможного из усложненного курса обучения или кто из соискателей будет лучше всего работать, если его выберут (диагностика способностей предпочтительнее, чем отбор произвольный или сделанный на основе отнимающих много времени потенциально ненадежных процедур типа интервью), обеспечивает существенные финансовые и личные преимущества. Тесты способностей не менее пригодны при определении других видов возможностей и проблем, например, при выявлении выдающегося музыкального таланта или для облегчения диагностики дислексии и некоторых заболеваний мозга.
Вероятно, имеет смысл начать с попытки определить некоторые понятия. Термин «умственная способность» используется с целью охарактеризовать успешность какого-либо человека в решении некоторой задачи, имеющей значительный компонент, связанный с переработкой информации (т.е. задачи, которая требует обдумывания, содержательного суждения или умения), при условии, что испытуемый пытается решить эту задачу как можно лучше. Например, сочинение рассказа или сонета, сложение чисел 143 и 228, изготовление чертежа здания, чтение географической карты, придумывание шутки и диагностика дефекта в компьютере — это примеры реализации умственных способностей, если только оценка происходит в условиях, обеспечивающих высокую мотивацию испытуемых. Некоторые другие виды способностей (например, подрезание куста роз, участие в соревнованиях по бегу) не требуют для своего исполнения такого большого числа когнитивных умений, и поэтому их обычно не связывают с умственными способностями.
К числу таких тестов не относятся также тесты достижений, они (как обсуждается в главе II) предназначены для того, чтобы оценить, насколько хорошо индивидуумы усваивают знания или навыки, которым их специально обучают. Например, тест достижений в области географии может включать набор фактов и умений, которые ученики должны освоить, в частности подборку некоторых разделов программы. Тесты способностей, напротив, в большей степени оценивают мышление, чем запоминание, и используют тестовые задания, с которыми индивид ранее не сталкивался. Таким образом, умственные способности следует оценивать у высокомотивированного человека, которого просят приложить максимум усилий при выполнении ряда заданий, имеющих существенную когнитивную составляющую, причем подлинная природа заданий незнакома испытуемому, но для их выполнения он имеет необходимые когнитивные навыки.
Таким образом, умственные способности представляют собой черты, которые отражают, насколько хорошо люди могут обрабатывать информацию различных типов. Способности характеризуют когнитивные процессы и умения, и, поскольку одна из функций системы образования — развивать некоторые из них (оперирование числами, грамотность), трудно определить, что именно подразумевается под способностью, не принимая в расчет образование индивидуума и его интересы. Индивидуальные различия в скорости решения дифференциальных уравнений могут рассматриваться как существенная способность у студентов, изучающих физику или технические науки, но отнюдь не у многих других. Итак, по-видимому, невозможно определить, что такое способности, вне зависимости от культурного и образовательного
По этой причине принято рассматривать только те умственные способности, в отношении которых признается, что каждый может приобрести их как часть базового образования, или те, которые вообще не связаны с формальным обучением. Так, умение решать замысловатые кроссворды, уклоняться от уплаты налогов, придумывать новое применение предметам, собирать головоломки или решать простые арифметические задачи следовало бы рассматривать как проявление умственных способностей. Те же способности, которые отражают специализированные знания или обучение, или те, которые являются некогнитивными по своей сути, следовало бы исключить из перечня. Тогда умение оживить скучную вечеринку, разбираться в грибах, быстро бегать, играть на ситаре, выращивать высокоурожайный лук, перечислять главные города штатов США не следовало бы рассматривать как умственные способности применительно к популяции в целом.
Сколько же видов способностей вообще существует? В конце концов количество «задач, в которых существенное значение имеет когнитивная составляющая, подлинная природа которой неизвестна» (это наше предполагаемое определение умственной способности), потенциально безгранично. В действительности оно почти не определяемо. Последнее означает, что на практике было бы невозможно когда-либо полностью охарактеризовать способности человека, просто пытаясь их все измерить.
Альтернатива заключается в том, чтобы исследовать корреляции между умственными способностями, используя факторный анализ. Он может показать, что существует некоторое пересечение между всеми вариантами заданий, измеряющих умственные способности, и', если повезет, он может сократить число отдельных способностей до вполне приемлемого уровня. В целом, так же как и при изучении психологии личности, психометрические исследования умственных способностей стремятся достичь двух целей:
• установить базисную структуру способностей и
• при условии консенсуса по поводу количества и сущности главных способностей попытаться понять природу лежащих в их основе социальных, биологических, когнитивных и других процессов, которые и служат основным источником происхождения индивидуальных различий.
Структура умственных способностей человека
Вы уже знакомы с рядом исследовательских приемов, которые используются при изучении умственных способностей. Большинство ведущих специалистов согласны с тем, что факторный анализ корреляций между заданиями в тестах способностей может выявить базовую структуру способностей. Следовательно, та же технология, с помощью которой были выявлены личностные характеристики — такие, как экстраверсия и нейротицизм, должна обнаружить структуру способностей. По существу это означает, что, если мы измерим индивидуальную результативность в достаточно широком круге заданий, которые с очевидностью требуют умственного напряжения для их правильного решения, а затем подсчитаем корреляции между баллами, полученными по этим заданиям, и подвергнем матрицу корреляций факторному анализу, выявленные таким путем факторы будут представлять основные виды способностей.
Задание для самопроверки 7.1
Немного подумайте и набросайте список максимально большого числа способностей. Отнеситесь к заданию творчески.
Какие способности мы должны анализировать?
При изучении личности Кэттелл использовал понятие «личностная сфера», пытаясь обеспечить этим включение всех возможных дескрипторов поведения, которые так или иначе ставят своей целью описание основных личностных черт, в факторный анализ. Подобный подход нельзя реализовать при изучении способностей главным образом потому, что, по общему признанию, словарь может и не включать достаточно точные дескрипторы той или иной способности. Например, я могу полагать, что не существует широко используемого слова для характеристики способности решать анаграммы, чисто петь или демонстрировать феноменальную память. (Фразы в данном случае не могут помочь, поскольку их нельзя находить с помощью словаря.)
Последнее может создавать проблемы. В личностной сфере психологам, стремящимся провести картирование целостного пространства личности, предлагалась, по крайней мере, некоторая исходная позиция. Без подобных ориентиров трудно гарантировать, что все возможные виды способностей будут учтены при попытках разработать тесты, охватывающие весь диапазон умственных способностей. Сказанное может означать, что некоторые факторы умственных способностей просто не будут обнаружены. Например, если группе испытуемых не предъявляют среди прочих ни одного теста математических способностей, очевидно, что, когда индивидуальные ответы будут подвергнуты корреляционному и факторному анализу, выявить какой бы то ни было вариант фактора математических способностей будет невозможно.
Карта измерения способностей, разработанная Кэттеллом
По этой причине Кэттелл (Cattell, 1971) попытался разработать систематику способностей, используя карту, демонстрирующую, какие типы способностей могут существовать с точки зрения логики. Упрощенная версия этой карты измерения способностей дана в табл. 7.1. В соответствии с ней способности состоят из трех главных компонентов.
Таблица 7.1
Краткая версия карты измерения способностей, предложенная Кэттеллом
Действие включает:
• прием информации;
• переработку и хранение;
• исполнение.
Содержание включает различные области:
• вербальную;
• социальную;
• механическую;
• знания;
• сенсорные модальности.
Процесс включает:
• комплексность связей;
• комплексность обработки;
• объем информации, который требуется запомнить;
• объем требуемого знания;
• объем информации, который требуется извлечь из памяти;
• гибкость/креативность в противоположность конвергенции;
• скорость;
• тонкую моторику.
Компонент действия определяет, какой аспект задания является «трудным» для индивида. Он может быть локализован на этапе приема информации. Это значит, что задание может требовать от исполнителя тонкого перцептивного различения. Например, испытуемых могут просить подобрать попарно различные или крайне похожие оттенки цветов или воспринимать речевые сигналы, поступающие в одно ухо, одновременно игнорируя сигналы, поступающие в другое ухо. Однако подавляющее большинство традиционных тестов способностей, чтобы сделать задания более трудными, опирается на процессы внутренней переработки и хранения информации, т.е. на мышление. Это второй возможный аспект компонента «действие». Для выполнения некоторых заданий в первую очередь требуется наличие специальных навыков (например, точное воспроизведение нот в мелодии, управление движущимся объектом на экране компьютера с помощью джойстика), следовательно, они подпадают под категорию исполнения. Два других компонента — «содержание» (тип материала, предъявляемого испытуемому, например, предложение решить в уме арифметическую задачу или анаграмму) и «процесс» (определяющий, какие именно психические процессы преимущественно вовлекаются в решение данной проблемы).
Содержание заданий теста может варьировать в широком диапазоне: от проблем вербальных, математических или имеющих отношение к механике до социальных и моральных проблем; задания могут включать даже вопросы на восприятие высоты звука. Процессы, вовлекаемые в выполнение заданий, также могут быть чрезвычайно разнообразны. Поскольку крайне маловероятно, что большинство задач будет решаться при помощи только одного процесса, необходимо для каждой задачи определить степень участия памяти, количество базисных знаний, требуемую скорость, установить отношения между объектами (например, «кошка так относится к котенку, как собака к???»)) а также оценить объем информации, который следует обработать (например, при рисовании фрески по сравнению с рисованием круга), чтобы справиться с заданием. В выполнение подобных заданий может вовлекаться огромное число процессов, но их список можно было бы составить на основе базисных представлений когнитивной психологии.
Проблема, однако, состоит в том, что классификация тестов в рамках такой модели в целом неоднозначна. Как можно точно определить (без осуществления множества экспериментов), насколько тесно связаны между собой требования, предъявляемые задачей к процессам памяти, и скорость ее решения?
Задание для самопроверки 7.2
Попытайтесь, оперируя понятиями карты измерения способностей, разработанной Кэттеллом (табл. 7.1), провести классификацию каждого из следующих заданий:
а) пропеть ноту, которую сыграли на пианино;
б) опознать музыкальный фрагмент;
в) выучить роль в пьесе;
г) отгадать загадку;
д) придумать каламбур;
е) выполнить это задание (т.е. задание 7.2).
Эта карта может оказаться полезной, поскольку она напоминает нам о том, что большинство из выделенных к настоящему времени способностей требует главным образом включения «внутренней обработки информации», но мы знаем значительно меньше о способностях, включенных в такие компоненты карты Кэттелла, как прием информации и исполнение. Проблема возникает в связи с тем, что карта не имеет отчетливых логических оснований (если не считать перечень процессов в когнитивной психологии) и практически невозможно на основании простого ознакомления с заданием установить, какие именно процессы участвуют в его решении. Таким образом, можно сделать вывод, который будет, вероятно, наиболее правильным: не существует единственной, общепризнанной, стандартной методологии для выявления всех аспектов поведения, которые могут испытывать на себе влияние способностей.
Факторный анализ способностей
Есть существенные различия в том, каким образом обычно применяется факторный анализ при изучении личности и способностей. Как это ни странно, но эти различия не нашли достаточно отчетливого отражения в литературе. Они касаются того, какие именно показатели подвергаются факторному анализу. Вспомните, что в психологии личности ответы на отдельные вопросы теста обычно прямо идут в факторный анализ. Таким образом, если матрица корреляций между ответами в каком-то личностном опроснике факторизуется, в результате должны выделиться главные личностные факторы, которые соответствуют шкалам опросника.
В сфере способностей крайне редко можно обнаружить исследование, в котором вычисляются и затем факторизуются корреляции между отдельными тестовыми заданиями. Вместо этого практически во всех исследованиях факторному анализу подвергаются корреляции между субшкалами, состоящими из нескольких заданий, например, индивидуальные баллы по субшкалам (каждая включает примерно 20 заданий), измеряющим вербальное усвоение, понимание скрытого смысла поговорок и выполнение задания «удалить лишнее слово» (некоторые примеры взяты из книги Терстоуна (Thurstone, 1938). В большинстве тестов способностей факторному анализу подвергаются корреляции между группами заданий, а не между заданиями как таковыми. Но вопрос о том, по каким основаниям эти задания группируются вместе в исходной ситуации, может иметь весьма важные последствия для получаемых в итоге результатов.
Представьте, себе, что исследователь хочет изучить структуру способности, которая будет включать умение производить арифметические действия. Он должен решить, что лучше: включить несколько разных, независимо хронометрируемых и оцениваемых субшкал, измеряющих арифметические способности (например, одну — для сложения, другую — для вычитания, третью — для умножения и т.д. — для деления, для заданий по геометрии, по алгебре, для многочленного умножения, многочленного деления, субшкалу по теории множеств и пр.), или, напротив, принять допущение, что все перечисленные умения тесно связаны, и подсчитать общий балл по результатам выполнения всей совокупности заданий, полагая, что он-то и представит надежную меру единственной способности. (С точки зрения большинства специалистов в области психометрического изучения способностей, высокий уровень надежности шкалы отнюдь не гарантирует того, что все задания адресуются одному-единственному фактору. Напротив, они могут характеризовать два или более коррелирующих между собой факторов.)
Во втором случае исследователь предполагает, что различные типы заданий, группируясь вместе, образуют некий фактор способности, в то время как первый подход с помощью факторного анализа позволяет определить, так ли это в действительности.
Таким образом, фактор, получаемый при обработке корреляций между субшкалами, нередко оказывается таким же, как и балл по шкале, получаемый в том случае, когда все задания просто включаются в один и тот же тест. Другими словами, если мы профакторизуем корреляции между некоторым числом субтестов, вычислим индивидуальные баллы, полученные по этому фактору, и прокоррелируем эти факторные оценки с суммой баллов, полученных по всем субтестам, корреляция может оказаться очень высокой (вероятнее всего, выше 0,9). Это означает, что выделенный фактор практически идентичен простой сумме баллов по всем субтестам.
Особо следует подчеркнуть, что при факторизации субшкал можно в конечном счете получить факторы, отличные от тех факторов, которые получаются при факторизации корреляций между шкалами. Мы вернемся к анализу этих различий, когда будем изучать работы Спирмена и Терстона.
После принятия решения (весьма произвольного) относительно факторизации корреляции между шкалами или субшкалами определение базисной структуры способностей оказывается делом достаточно простым. Этому посвящены главы 14 и 15. Для определения базисной структуры способностей необходимо:
1) предъявить тесты большой репрезентативной группе испытуемых;
2) свести воедино индивидуальные баллы, полученные по различным шкалам или субшкалам;
3) прокоррелировать эти баллы между собой;
4) провести факторный анализ полученной матрицы;
5) идентифицировать факторы, проанализировав переменные, получившие значительные факторные нагрузки;
6) валидизировать факторы, т.е. установить их прогностическую и конструктную валидность;
7) изучить корреляции между факторами; если некоторые из них окажутся значимыми, повторить шаги с 4-го по 7-й, чтобы получить факторы второго порядка, третьего порядка и т.д., и повторять эту процедуру до тех пор, пока между факторами не окажется существенных связей или не останется только один фактор.
Спирмен и Терстоун.
Одна способность или двенадцать?
Чарльз Спирмен (р. 1904) был одним из первых, кто осуществил эмпирическое исследование структуры способностей. Более того, именно для этой цели он разработал технику факторного анализа. Он сконструировал несколько довольно примитивных тестов, по которым, как он полагал, можно будет оценить умственные способности детей, и предъявил эти тесты группе учащихся из Хэмпшира. Он давал детям тесты, оценивающие их словарный запас, математические способности, способность следовать сложным инструкциям, способность к формированию зрительных образов, к подбору цветов и к определению высоты музыкальных звуков.
С позиций сегодняшнего дня кажется весьма вероятным, что некоторые из этих тестов (словарный, математический и, возможно, оценивающий способность следовать сложным инструкциям) должны были отражать влияние официальной системы обучения и представляли собой скорее тесты достижений, а не способностей. Однако три последних теста не измеряли навыки, которым непосредственно обучали в школе. Затем он объединил баллы, полученные детьми по указанным шести шкалам, подсчитал корреляции между ними и провел факторный анализ всех корреляций. Обратите внимание, что Спирмен факторизовал баллы, полученные при обработке совершенно разных шкал, а отнюдь не субшкал.
Он выявил только один фактор, названный им фактором g (фактором общих способностей). Этот результат означал, что если ребенок на уровне выше среднего выполняет один из тестов, высока вероятность того, что на том же уровне, т.е. выше среднего, он выполнит и другие задания. Такое возможно, если допустить, что существует некая базисная «умственная способность», которая определяет успешность во всех сферах. Благодаря ей некоторые дети преуспевали во всем, другие выполняли все одинаково плохо и лишь относительно небольшая часть детей, преуспевая в одном, плохо выполняла другое.
Задание для самопроверки 7.3
Правомерно ли на основании этого анализа утверждать, что фактор общих способностей служит причиной того, что человек выполняет все тесты на приблизительно одинаковом уровне?
Вскоре Терстоун в США, занял иную позицию — главным образом потому, что он анализировал субшкалы, а не шкалы. Он предъявлял значительно большее количество тестов (в целом 60 субшкал) студентам университета, выборка которых включала более 200 человек (Thurstone, 1938)[1]. Когда интеркорреляции между баллами указанных 60 субшкал были подвергнуты факторному анализу (вручную), извлекли 12 факторов отдельных способностей и провели их ортогональное вращение. Терстоун определил эти факторы как Первичные умственные способности. Большинство выделенных факторов имели четкий психологический смысл. Например, один фактор имел большие нагрузки по всем субшкалам, которые включали зрительное восприятие пространства, другой фактор имел большие нагрузки по всем субшкалам, которые имели отношение к использованию языка, третий объединил все субшкалы, требующие навыков работы с числами, и т.д.
Перечень Первичных умственных способностей, составленный Терстоном, представлен в табл. 7.2. Различные варианты тестов, которые Терстон использовал для измерения этих способностей (тест Первичных умственных способностей), все еще публикуются и иногда применяются и в наши дни. Таким образом, в то время как Спирмен обнаружил только один фактор, а именно фактор общих способностей, Терстоуну удалось идентифицировать двенадцать совершенно независимых факторов способностей. Сколько же факторов способностей существует на самом деле!
Дебаты, развернувшиеся после исследований Терстоуна, были жаркими и яростными, и многие психологи были убеждены, что факторный анализ бесполезен, поскольку на его основе получаются столь противоречивые результаты. Однако необходимо точно понять, почему результаты оказались столь разными.
Различие возникает вследствие того, что Терстоун анализировал корреляции между субшкалами, в то время как Спирмен анализировал корреляции между шкалами. Действительно, некоторые из факторов способностей (способность оперировать числами, вербальная способность, дедуктивное рассуждение/следование инструкциям), извлеченных Терстоуном в результате факторизации, весьма напоминают шкалы, которые включал в свой анализ Спирмен. Однако анализ Терстоуна проводился на более конкретном, детализированном уровне, нежели анализ Спирмена.
Следующим наиболее вероятным шагом будет изучение корреляций между факторами Терстоуна. В случае если они соответствуют шкалам Спирмена, они могут взаимно коррелировать, образуя фактор общих способностей g.
Однако проблема состоит в том, что Терстоун для облегчения вычислений полагал свои факторы независимыми («ортогональное вращение»). Поскольку все корреляции между такими факторами равны нулю, провести факторный анализ корреляций между первичными способностями невозможно. Но существует еще одна проблема. Даже в работе Терстоуна, включавшей 60 субтестов, по-видимому, упущены некоторые виды способностей. Например, совсем не было заданий, измеряющих скорость генерирования идей. Нет ничего, что измеряло бы способность, которую Стернберг (Sternberg, 1985) назвал «социальным интеллектом» (например: как вам следует поступить, если ваш потенциальный тесть запрещает вам жениться на его дочери). Нет также ничего, что измеряло бы музыкальный талант, рассудительность, координацию и целый набор других способностей, которые могут оказаться весьма важными.
Таблица 7.2
Перечень Первичных умственных способностей, составленный Терстоуном (Thurstone, 1938)
Код | Фактор | Краткое описание |
S | Пространственные способности | Визуализация фигур, мысленное вращение |
V | Вербальные отношения | Использование слов в контексте, понимание, аналогии и т.д. |
Р | Перцептивная скорость | Поиск (сходства/различия в стимулах) |
N | Операции с числами | Сложение, вычитание и т.д. Алгебраические упражнения |
W | Беглость речи | Выполнение заданий с использованием отдельных слов, например, составление анаграмм, правописание |
М | Память | Обучение парным ассоциациям, опознание |
I | Индукция | Нахождение правил по данным образцам, например, в сериях чисел |
R | Ограничение | Знания в области механики, пространственные и вербальные навыки |
D | Дедукция | Способность к дедуктивному рассуждению: применение правила |
В дополнение к этому были описаны еще три фактора, которые не допускают однозначной интерпретации.
Иерархические модели способностей
Полученные позднее доказательства свидетельствуют о том, что анализ, проведенный Терстоуном, имел и другие упущения. В то время как Терстоун считал, что корреляция между первичными способностями не является существенной, в большинстве последующих работ было обнаружено, что эти факторы взаимосвязаны, хотя и в разной степени. Именно поэтому возможен факторный анализ корреляций между первичными способностями.
Дополнительно к этому некоторые исследователи расширяли перечень субтестов, включаемых в факторный анализ, и таким путем обнаруживали все большее число первичных умственных способностей. В этом плане все еще остается полезным вклад Кэттелла (Cattell, 1971). В его обзоре литературы выделено 17 факторов первого порядка, которые повторяются в нескольких независимых исследованиях и имеют, по-видимому, достаточно широкий охват. Вслед за этим Хэкстиан и Кэттелл (Hakstian, Cattell, 1976) опубликовали тест, предназначенный для оценки 20 первичных умственных способностей, получивший название «Полная батарея способностей». «Набор когнитивных тестов, выделенных с помощью факторного анализа» (Ekstrom et al., 1976) очень похож на него, и есть все основания полагать, что эти два теста измеряют большинство наиболее важных первичных умственных способностей. Оба включают оценку таких разных способностей, как оригинальность (умение придумывать необычное применение вещам), знание механики, умение рассуждать, вербальные способности, способность к оперированию числами, креативность (способность быстро продуцировать много идей), перцептивная скорость (скорость оценивания сходства/различия двух наборов стимулов), грамотность и эстетический вкус (в отношении произведений искусства). Таким образом, анализ Кэттелла подтверждает и расширяет результаты Терстоуна.
Если факторному анализу подвергаются корреляции между полученными факторами («первичный уровень умственных способностей»), образуется некоторое количество факторов второго порядка («вторичный уровень») (см. рис. 7.1).
Линиями на диаграмме отмечены «значимые» факторные нагрузки (выше, например, 0,4). Сырые данные, на основе которых проводился анализ, — баллы, полученные в результате выполнения некоторого числа субтестов, — представлены квадратами в основании пирамиды. Овалы на следующем уровне обозначают факторы, которые получаются, когда корреляции между указанными субтестами подвергаются факторному анализу. Это и есть первичные умственные способности. Следующий, более высокий, уровень демонстрирует, что происходит, если факторизовать корреляции между первичными умственными способностями. В этом примере все перечисленные способности — вербальные способности (V), способность оперировать числами (N), знание механики (Mk) —имеют существенные факторные нагрузки по фактору второго порядка, именуемому Gc, значение которого будет обсуждено чуть позже. Обратите внимание на то, что ни один из других факторов первичных способностей, обозначенных на рисунке, не имеет существенных факторных нагрузок по фактору Gc. Можно также провести факторный анализ любых корреляций между факторами второго порядка, чтобы получить один или более факторов третьего порядка. По мере нашего продвижения к вершине фигуры мы можем видеть, что каждый новый фактор имеет возрастающее по широте охвата влияние. Например, фактор вербальных способностей определяет успешность выполнения только трех субтестов, в то время как фактор Gc влияет на успешность выполнения 10 субтестов.
Рис. 7.1. Часть иерархической модели способностей, демонстрирующая один фактор третьего порядка (фактор общих способностей g), который влияет на два фактора второго порядка (Gc, т.е. кристаллизованные способности, и Gr, т.е. способность к поиску (информации)). Последние два фактора в свою очередь влияют на уровень первичных способностей, таких, как вербальные способности (V), способности к оперированию числами (N), знание механики (Mk), креативность (F1), беглость речи (W). В основании пирамиды квадратами представлены различные субтесты, измеряющие, например, понимание, знание поговорок и словарный запас, способность решать системы уравнений и т.д.
Относительно природы основных первичных способностей существует общая согласованность позиций, по поводу же количества и сущности способностей второго и третьего порядка мнения исследователей существенно различаются. Верной (Vernon, 1950) предположил, что существуют две главные способности второго порядка: первая в основном отражает вербальный/образовательный уровень (v:ed), вторая представляет практические/механические способности (k:m). Они коррелируют между собой, давая на третьем уровне фактор общих способностей (фактор g, по Спирмену). Фактор v:ed Вернона имеет значительные факторные нагрузки по показателям способностей первичного уровня, таких, как вербальная способность и способность оперировать числами. Второй фактор Вернона имеет факторные нагрузки по показателям визуализации и пространственных способностей. Эта теория оказала влияние на конструирование Векслером теста для оценки индивидуальных способностей (тест Векслера для оценки интеллекта взрослых и его же — для оценки интеллекта детей), который широко используется педагогическими психологами и другими профессионалами для индивидуальной диагностики и консультирования. Кроме того, привлеченные тесты были разделены таким образом, чтобы диагностировать вербальный интеллект и показатель успешности действия (в соответствии с факторами Вернона), хотя факторный анализ субтестов не давал для этого оснований (Cooper, 1995).
Хорн с Кэттеллом (Horn, Cattell, 1966) и Хэкстиан с Кэттел-лом (Hakstian, Cattell, 1978) выделили не два, а шесть факторов второго порядка. Эти данные подтвердились в работах Клайна, Купера (Kline, Cooper, I984b), Ундхайма (Undheim, 1981) и др. Два наиболее важных фактора в этой модели известны как флюидный интеллект (Gf) и кристаллизованный интеллект (Gc). Флюидный интеллект — это исходная способность к рассуждению, ко-
торая должна формироваться независимо от образования, охватывая такие области, как память, пространственные способности и индуктивное рассуждение, в то время как кристаллизованный интеллект базируется на знаниях и оказывает влияние на вербальное понимание и знание механики. Остальные четыре фактора второго порядка — это поиск информации (Gr), связанный со скоростью продуцирования творческих идей; визуализация (Gv), идентифицированная Терстоуном как первичная умственная способность; скорость (Gps — фактор «перцептивной скорости», измеряющий скорость сравнения индивидуумом двух рядов букв или фигур); память (Gm). Эти факторы тоже легко интерпретируются.
Задание для самопроверки 7.4
С какими факторами второго порядка, выделенными Хорном, по вашему мнению, должны коррелировать следующие способности и их показатели:
(а) определение своего местоположения по карте в случае потери ориентировки на местности;
(б) скорость принятия решения относительно того, что можно приготовить из двух яиц, луковицы и ломтика хлеба;
(в) школьные экзаменационные отметки ребенка;
(г) чтение корректуры журнала по ядерной физике, в котором опубликовано сложное уравнение (проверка соответствия напечатанной версии уравнения и авторского оригинала).
Основная причина, объясняющая различия в количестве факторов второго порядка, вероятно, коренится в природе измеряемых способностей, хотя различия в процедуре факторизации тоже могут сказываться. Если исходная батарея тестов содержит меньше двух субтестов, измеряющих креативность или свойства памяти, не следует ждать появления первичных или вторичных факторов, таких, как Gv или Gm, поскольку задачи на креативность и память обычно не обнаруживают корреляции с какими-либо другими задачами. Другой существенный факт, о котором не следует забывать, состоит в том, что флюидный интеллект (Gf) имеет поразительное сходство с фактором общих способностей g, выявленным Спирменом. Благодаря этому есть основания ожидать, что факторы третьего порядка (при факторизации корреляций между факторами второго порядка) будут оказывать влияние на три вторичных фактора (Gf, Gc и Gv), которые получаются при факторизации выборки первичных способностей (Gustafsson, 1981).
К чему же в конечном счете мы пришли? Создается впечатление, что определить содержание способности можно несколькими способами. Прежде всего, по результатам изучения иерархии способностей положительные корреляции между всеми первичными способностями и между всеми вторичными заставляют предполагать, что фактор общих способностей, выделенный Спирме-ном (или любой другой близкий к нему), пронизывает всю когнитивную деятельность. Некоторые теоретики предполагали, что общие способности могут быть даже связаны со скоростью и/или эффективностью функционирования нервной системы. Ряд доказательств в пользу этого утверждения будет представлен в главе 8. Таким образом, совершенно закономерным будет вывод, что все задания находятся в сфере действия общих способностей. Это значит, что существуют также некоторые «кластеры» способностей, которые имеют тенденцию одновременно проявляться и исчезать. Выявлено около шести главных факторов второго порядка. Не удивительно, что один из этих факторов (Gc) связан с формирующимися в школе знаниями и умениями. Однако остальные, по-видимому, отражают чисто мыслительные процессы. Кроме этого, обнаружено более двадцати отдельных первичных умственных способностей. Они рассматриваются как основные мыслительные навыки, хотя, как отмечалось раньше, есть некоторые сомнения по поводу процедур, используемых при выделении некоторых из этих способностей с помощью факторного анализа. Речь идет о способностях, факторная структура которых не всегда хорошо известна.
Итак, что же следует измерять? От целей исследования главным образом зависит, следует ли измерять фактор g (используя тесты типа матриц Равена или свободных от влияния культуры шкал Кэттелла), способности второго порядка (используя нечто типа шкал Векслера, батареи тестов общих способностей или извлекая значения факторов, факторизуя тесты первичных способностей) или просто оценивать первичные способности (используя тест Экстрема или Полную батарею тестов способностей). Измерение 20 первичных способностей занимает по крайней мере три часа, и было бы расточительно проводить подобное обследование в ходе профессионального отбора соискателей, например, на должность секретаря с целью отсеять тех, кто имеет низкий уровень способностей. В этом с