Специальные исследования и практика обучения неоднократно подтверждали мысль о том, что при разработке содержания обучения одаренных изменения одних лишь количественных параметров явно недостаточно. Попытки сокращения сроков обучения за счет более высокого темпа прохождения традиционных программ или большая насыщенность программ информацией по сравнению с традиционными оказались недостаточно эффективными путями решения проблемы обучения одаренных детей.
Важным итогом этих поисков стало осознание одного из основных требований, предъявляемых к разработке содержания учебной деятельности одаренных, - это требование не только количественного, но и качественного отличия программ и методик для этой категории детей от программ и методик обучения их сверстников со средним уровнем развития. Идея качественного отличия содержания, форм организации и методов обучения одаренных детей широко представлена в зарубежных исследованиях (Б. Блум, С. Кэйплан, Дж. Рензулли, X. Пассов, Ф. Уильяме и др.). Есть и отечественные варианты решения этой проблемы (А. М. Матюшкин, А. И. Савенков и др.).
Стратегия - «индивидуализация обучения». В последнее время на уровне философии образования все активнее утверждается представление о необходимости учета в образовательно-воспитательных системах неповторимости каждого индивида. Как следствие можно рассматривать тенденцию постепенного отказа от унификацииличности в сфере образования. Невозможность воспитания и обучения будущего творца на общем «образовательном конвейере» все более осознается и заставляет искать новые образовательные модели, отвечающие данной задаче, прежде всего для одаренных детей.
Индивидуализация обучения является одним из основных вариантов качественного изменения содержания образования одаренных. Повышенный интерес к индивидуализации образовательной деятельности в целом характерен для педагогических изысканий последнего времени. Развиваются эти идеи в контексте личностно-ориентированного подхода к образованию.
Особенно рельефно это может быть продемонстрировано на примере мотивирования идеи специального обучения одаренных детей. Эти дети часто сравнивались с полезными ископаемыми: они должны быть «добыты» (проблема ранней диагностики одаренности), «обогащены» (проблема специального обучения и развития и поставлены на службу обществу (создание системы поддержки талантов). Считалось: реализовав свои возможности, одаренная личность принесет обществу максимум пользы, что позвонит самой личности чувствовать свою значимость и полезность, обрести место в социуме, удовлетворяющее ее потребностям и амбициям.
Таким образом, ребенка не следует рассматривать как «объект», что он «субъект» образовательной деятельности. Личностно-ориентированный подход к образованию принес с собой новое понимание этих проблем, а также и новое понимание задачи индивидуализации учебной деятельности, где главным является не формирование личности с заранее определенными, заданными свойствами, по установленной модели, а создание условий для полноценного проявления и развития специфических личностных функций субъектов образовательного процесса.
Стратегия - «обучение мышлению». Кчислу наиболее популярных путей качественной перестройки содержания образования одаренных детей, бесспорно, относится направление «обучение мышлению».
Таким непривычным словосочетанием обычно обозначается популярное в зарубежной педагогике направление работы по целенаправленному развитию интеллектуально-творческих способностей ребенка. Оно напрямую связано с решением проблемы обучения одаренных детей и рассматривается как важная составляющая диагностики и коррекции интеллектуально-творческих способностей.
Одним из первых заговорил о возможности разработки серии обучающих процедур, позволяющих повысить качество функционирования интеллекта, основатель тестологии А. Бине. Задачи, разработанные им для диагностики детского интеллекта, натолкнули его на мысль о том, что может быть создана система, позволяющая развивать и совершенствовать его. Таким образом, появилась идея о возможности создания специальной программы - программы целенаправленного развития умственных способностей не в ходе традиционного усвоения знаний, а в процессе специальных занятий.
Аналогичной точки зрения придерживалась и отечественная педагогика. Наиболее четко эта позиция представлена в работах известного философа, специализировавшегося на проблемах образования, Э. В. Ильенкова. Он был одним из активных пропагандистов того, что способность мыслить невозможно «вдолбить» в виде суммы правил, рецептов. В своих работах он настоятельно подчеркивал, что человек остается человеком, и в виде алгоритмов в его голову можно вложить лишь «механический», т. е. очень глупый ум, - ум счетчика-вычислителя, но не ум математика.
Особенно много прикладных исследований, направленных на изучение процесса специального развития интеллектуальных и творческих способнотейне только детей, но и взрослых было проведено в США (Дж. Гилфорд, К. Макиннон, К. Осборн, В. Лоуэнфельд и др.). Несколько позже это направление стало развиваться и в нашей стране. Пионерами его были разработчики и сторонники так называемойтеории решения изобретательских задач (ТРИЗ) (Р. Альтшуллер и др.).
Стратегия - «социальная компетенция». Диагностика и коррекция развития психосоциальной сферы одаренного ребенка также относится к числу наиболее важных проблем при разработке качественно нового содержания образования одаренных детей. Естественно, что каждая из рассмотренных выше стратегий в явном или завуалированном виде ее предусматривает, но в данном случае имеются в виду специальные интегрированные курсы, включаемые в учебные планы школ для одаренных, курсы, ориентированные на развитие аффективной сферы ребенка.
Занятия в русле подобных программ помогают ребенку верно оценивать и совершенствовать свой образ жизни, стиль поведения, характер общения, чго положительно сказывается на его самооценке и межличностных отношениях со сверстниками и взрослыми, содействует пониманию детьми самих себя, изучению ими сходства и различия с другими детьми, познанию своих способностей.
Основная цель рассматриваемого варианта обогащения содержания - не заменить традиционные способы психосоциального развития, а дополнить их, создав возможность для высокопрофессиональной диагностики и коррекции аффективного развития ребенка.
Стратегия - «исследовательское обучение». Главная особенность этого подхода - активизировать обучение, придав ему исследовательский, творческий характер, и таким образом передать учащемуся инициативу в организации своей познавательной деятельности.
Самостоятельная исследовательская практика детей традиционно рассматривается как важнейший фактор развития творческих способностей. «В исследовательском методе знание не дается как готовое, а получается в результате работы самих детей над тем или другим жизненным материалом» (Б. В. Всесвятский).
В рамках исследовательского подхода по традиции, идущей еще от Дж. Дьюи, обучение ведется с опорой на непосредственный опыт учащихся. Естественно, что одна из основных целей такого обучения - расширение этого опыта в ходе поисковой, исследовательской деятельности. Учебный процесс в этом случае строится на основе самостоятельного поиска ребенком новых познавательных ориентиров. Это позволяет добиться того, что обучение включает не только усвоение новой информации, но и творческую перестройку исходных познавательных ориентиров.
В педагогике выделяются три уровня реализации «исследовательского обучения»:
· преподаватель ставит проблему и намечает стратегию и тактику ее решения, само решение предстоит самостоятельно найти учащемуся;
· преподаватель ставит проблему, но метод ее решения ученик ищет самостоятельно (на этом уровне допускается коллективный поиск);
· на третьем - высшем - уровне постановка проблемы, поиск методов ее исследования и разработка решения осуществляются учащимися самостоятельно (Дж. Шваб, П. Брандвейн, А. Леви и др.).
Эта стратегия обогащения содержания очень близка стратегии «проблематизации».
Стратегия «проблематизации». Этот вид качественного изменения содержания образования предполагает ориентацию на постановку перед детьми учебных проблем (в зарубежной педагогике обычно рассматривается как составная часть стратегии «исследовательского обучения»). Содержание образования, смоделированное по данной стратегии, предполагает изложение учебного материала таким образом, чтобы дети, во-первых, могли выявить проблему, во-вторых, найти способы решения и, наконец, решить. Для этого их необходимо обучать «умению видеть проблемы». Но это не самоцель, а лишь одно из средств. Чтобы процесс обучения выполнил одну из основных своих функций - обучающую, необходимо, чтобы проблема содержала в себе определенный познавательный заряд, а возможно это лишь тогда, когда эта проблема прежде проработана учителем. То есть программа учебной деятельности представляет собой стройный логический ряд, включающий в себя комплекс последовательно решаемых учебных проблем.
В наиболее полном, развернутом виде проблемное обучение предполагает, что учащийся:
· выделяет и ставит проблему;
· предлагает возможные решения;
· делает выводы в соответствии с результатами проверки;
· применяет выводы к новым данным;
· делает обобщения.
Ведущая роль педагога в процессе обучения должна сохраняться, но у учащихся должно оставаться ощущение, что проблема и способы ее решения выбраны ими самостоятельно. Это требует от педагога в полном смысле слова высокого искусства.
Практический блок
На основании изученного материала попробуйте составить краткий конспект.
Проверьте работу. Работа будет оценена в соответствии со следующими критериями:
Отметка | Формальный | Содержательный | Смысловой |
работа не представлена ответы не соответствуют заданию, задание не понято или понято неверно выполнено менее 50% заданий работы неаккуратный внешний вид работы грубое нарушение правил оформления материал изложен непоследовательно. | объем представленной работы недостаточен для раскрытия темы или чересчур избыточен содержание работы не соответствует заданию существенная нехватка информации; лишняя информация вработе много фрагментов, где информация скопирована из источников | отсутствует или неверное пояснение к проблеме, ее толкование, комментирование, аргументация по проблеме. завышенная/заниженная оценка собственной работы; оценка не произведена | |
работа представлена некоторые ответы не соответствуют заданию выполнено от 50% до 70% заданий работы не волне аккуратный внешний вид работы, исправления, пометки нарушения правил оформления не весь материал изложен последовательно; о логике изложения можно догадываться. | объем представленной работы недостаточен для раскрытия темы содержание работы лишь частично соответствует заданию лишняя информация некоторое количество ошибок; ошибки, не ведущие к потере смысла высказывания | неверное пояснение к проблеме, ее толкование, комментирование, аргументация по проблеме, исправляемое при помощи преподавателя; подбор примеров неудачный. не вполне верная оценка собственной работы; | |
работа представлена большинство ответов соответствуют заданию выполнено от 70% до 90% заданий работы оформлено без нарушений материал изложен последовательно. | Объем достаточен для раскрытия темы Содержание соответствует заданию некоторая нехватка информации; работа выполнена самостоятельно ошибки, не ведущие к потере смысла высказывания | присутствует краткий комментарий проблемы, ее толкование, комментирование, аргументация; подбор примеров. верная оценка собственной работы; | |
работа представлена все ответы соответствуют заданию выполнено от 90% до 100% заданий работы материал изложен последовательно. | объем представленной работы достаточен для раскрытия темы содержание полностью соответствует заданию работа выполнена самостоятельно | развернутый комментарий проблемы, ее толкование, аргументация; подбор примеров. верная оценка собственной работы; |