3. ЕКАТЕРИНИНСКАЯ РЕФОРМА
Следующим этапом реформирования отечественного образования стала вторая половина XVIII столетия, эпоха Екатерины П. Преобразования школы в этот период были связаны с именами двух деятелей екатерининского царствования - И. И. Бецкого и Ф. И. Янковича, поэтому можно говорить о двух этапах образовательного реформирования. На первом этапе - 60-70-е годы, основной идеей реформы стало социальное преобразование общества за счет развития в нем просвещения. Идеи о воспитании «новой породы людей», идеи совершенствования социума посредством его просвещения, совершенствования нравов, были популярны во всей Европе благодаря просветителям. Именно И. И. Бецкой провел преобразование петербургских кадетских корпусов и основал в 1764 году Воспитательное общество благородных девиц (Смольный институт), дав начало женскому образованию в России. Благодаря ему тогда же в Москве и Петербурге появились Воспитательные дома, положившие начало педагогике социального призрения. Общим для всех этих школ была их закрытость. Совершенного человека нового общества можно было подготовить, не иначе как отделив воспитанников от несовершенной, порочной социальной среды. И чем ранее такое отделение должно было произойти, тем лучше. Другой линией педагогики Бецкого становилась традиционная для российского образования мысль о превосходстве государственного образования над частными школами и домашним воспитанием. Только государство в этой традиции понимало истинную пользу для общества и было в состоянии осуществить в создании конкретных учебных заведений эту пользу на практике. Поэтому все вышеуказанные школы, как вновь открытые, так и реформированные Бецким, работали на реализацию этих идей и представляли собой интернаты, откуда родителям забирать детей запрещалось. Иначе говоря, дети родителям в полной мере уже не принадлежали, они становились собственностью государства, осуществлявшего социально-педагогический эксперимент.
И в дальнейшем от идеи закрытости учебных заведений не отказывались. Как и в Европе (Франция, Англия, Германия XVI1-XIX веков), в России обучение детей дворянства в закрытых учебных заведениях стало признаком аристократизма, элитарности образования. В конце XVIII - начале XIX веков появляются дворянские пансионы при гимназиях и благородные пансионы при университетах для тех дворян, которые выбрали для своих детей гражданскую службу, а не привычную военную стезю. Фактически, дворянские и благородные пансионы представляли элитарные отделения гимназий и университетов, где дети дворян могли получить обычное для этих школ образование у тех же учителей, не сидя за одной партой с разночинцами. Особенной популярностью такие школы стали пользоваться в 30-40-е годы XIX века. Но наивысшего расцвета образование в закрытом элитарном учебном заведении получило в педагогике Царскосельского (Александровского) лицея в 1811 году.
Второй этап реформирования образования при Екатерине II
связан с 80 – 90-ми годами XVIII столетия и деятельностью в
России серба, австрийского подданного Федора Ивановича
Янковича де Мирево. Человек, участвовавший в создании школьной системы для славянского населения Австро-Венгрии, Янкович был приглашен в Россию для тех же целей императрицей. России требовалась по мысли великой государыни собственная, достаточно массовая система образования, которая позволила бы осуществить не только просвещение элиты социума, но и всех основных сословий, за исключением крепостных, просвещение которых оставлялось на попечение помещиков. В этом смысле Россия не должна была отстать от европейских стран, проводивших во второй половине столетия такие же реформы (Пруссия, Австрия). Идеи необходимости и полезности распространения просвещения высказывались еще некоторыми депутатами Уложенной комиссии, работавшей по заданию императрицы в 60-е годы. Теперь настало время их осуществления.
Созданная по указу императрицы Училищная комиссия (в дальнейшем - Главное Правление училищ - Ш. А.) под руководством Янковича к 1787 году выработала проект системы массовой школы для России. Суть его сводилась к следующему. Родители, желавшие дать своим детям элементарное начальное образование (счет, письмо, чтение, Закон Божий) должны были отдавать своих детей в одногодичные приходские училища, создававшиеся при крупных храмах. Те из них, кто желал чтобы дети продолжили образование, должны были сразу или после окончания приходского училища отвозить детей в уездный город (современный районный центр - Ш. А.) в двухгодичные малые народные училища, представлявшие собой начальную школу повышенного типа, дававшую азы общеобразовательных предметов (истории, географии, математики, словесности). Наконец, для тех родителей, которых не удовлетворяло и это образование своих детей, организовывались 4-летние главные народные училища в губернских городах (областные центры - Ш. А.), куда можно было поступить сразу или по окончании малого училища. Таким образом, главной особенностью этой системы была ее преемственность, позволявшая каждому учащемуся осуществить свои «образовательный маршрут». Другими особенностями этой системы были ее финансирование и обеспечение учителями и пособиями. Если главные и малые народные училища финансировались правительством (аренда или строительство помещений, зарплата учителям, закупка пособий и оборудования),то приходские, число которых ориентировочно должно было приближаться к 2 тысячам, правительство обеспечить финансами не могло. Они были отданы на попечение самих церковных приходов, которые должны были изыскать все необходимое. Не удивительно, что бодро отрапортовав о создании приходских училищ, губернские и уездные сообщества продолжали отдавать своих чад в привычные частные школы грамоты, не видя смысла тратить деньги на что-то более серьезное. А элементарное образование, получаемое в школах грамоты вполне устраивало на тот момент большинство родителей. Ревизия Сената в начале 90-х годов выявила, что приходские училища в большинстве случаев существуют лишь на бумаге. Попытка Екатерины II запретить своим указом частные школы грамоты успеха не имела. Вскоре императрица вынуждена была разрешить родителям отдавать детей в неправильно организованные и обучающие школы грамоты наравне с казенными училищами.
Малые и главные народные училища, финансируемые правительством, вели более или менее сносное существование. Правда, их ведомственная принадлежность к приказу общественного призрения не способствовала их процветанию. Но, все же, они имели не одного, а нескольких учителей в каждом, обеспечивали преподавание более широкого курса. Таким образом, система образования России строилась как бы с верхних ее этажей, не имея достаточного фундамента в виде широкой сети элементарных начальных школ.
Правительство вынуждено было позаботиться о правильной подготовке учителей и учебных пособий. С 1786 года в Петербурге начинает действовать Учительская семинария с училищем при ней для прохождения практики будущими учителям, выпускавшая до 100 педагогов в год. Обычно указывают на смехотворность числа выпускников в масштабах России. Однако, семинария преследовала вполне реальную цель: обеспечить в ближайшие годы подготовленными педагогами главные и малые училища, что и было достигнуто. Однако, неплохо подготовленные учителя не могли успешно осуществлять свои функции, сталкиваясь с не мотивированной к получению серьезного образования средой. Родители не видели необходимости для своих детей в получении образования, превосходящего элементарное, поэтому возможности учителей оставались невостребованными, а сами педагоги в большинстве случаев деградировали.
Янковичем и его сподвижниками были подготовлены пособия по большинству предметов училищного курса, в которых не только представлялся материал, но и реализовывался принцип наглядности. Нам, привыкшим к разнообразию пособий по каждому предмету, трудно представить, какое это имело значение в условиях тотального дефицита учебной литературы в XVIII веке. Учебник тогда выполнял не вспомогательную, но самостоятельную обучающую функцию, а его наличие значительно облегчало учительских труд. Можно сказать, что в смысле организации учебного процесса комиссия Янковича сделала качественный шаг вперед в истории отечественной педагогики.
Екатерининская политика в образовании преследовала и идеологические цели. В училищный курс было включено изучение наказа императрицы Уложенной комиссии «О должностях человека и гражданина», отразившего государственное понимание для того времени идеала подданного, фактически, цели школьного воспитания.
Можно отметить, что образовательная реформа Екатерины II, И. И. Бецкого, Ф. И. Янковича сделала следующий шаг в развитии российского образования. Наряду с профессиональными школами и научными учреждениями, созданными в петровскую эпоху, в России появились закрытые дворянские учебные заведения, стимулировавшие интерес к образованию в этом сословии и была сделана очередная, правда, не совсем удачная попытка создания преемственной в своем содержании, многоступенчатой массовой народной школы. При этом, отрицательные стереотипы, созданные в петровскую эпоху (неоправданно гипертрофированная роль государства в создании системы образования, строительство ее с верхних этажей, недостаточное финансирование) были закреплены во второй половине столетия.
В России всегда ход любых реформ и начинании, политика в целом, зависели от руководителя государства - царя, императора, генсека, президента. Большое значение для реформирования образования всегда имело понимание монархом этой сферы. Поэтому актуальной темой для современной истории отечественного образования является анализ педагогических воззрений руководителей государства и системы факторов, обусловивших именно такие их взгляды. В эту систему наверняка должны войти юношеские позитивные и негативные впечатления от собственного образования, уровень знакомства с педагогическими идеями своей эпохи и с проблемами системы образования своей страны, осуществление программы воспитания собственных детей, прежде всего, наследника престола. Ведь воспитание будущего руководителя страны вещь необычайно ответственная, особенно в российских условиях, когда на плечи одного человека ложится колоссальное бремя власти. Воспитание это производилось в условиях более или менее замкнутой придворной среды, которая давала примеры элитарного воспитания для дворянской столичной аристократии, та, в свою очередь, для провинциального дворянства, которое задавало еще более сниженную образовательную планку остальным группам социума. Поэтому вопрос о воспитании наследников российского престола не есть вопрос биографический. Это подробности, касающиеся не только личности одного человека, это история целостной образовательной системы со своими традициями и правилами, генетикой развития, оказавшая огромное влияние на судьбу страны.
Екатерина II была хорошо знакома с педагогическими идеями своего времени. К тому же она была педагогом-практиком по необходимости,— она была любящей бабушкой, усердно занимавшейся воспитанием двух внуков - Александра и Константина, фактически отнятых у родителей Павла Петровича и его супруги Марии Федоровны.
В основу подготовки наследника российского престола Екатериной II были положены идеи двух популярных европейских мыслителей - англичанина Д. Локка и швейцарца Ж.-Ж. Руссо, идеи воспитания джентльмена и свободного воспитания. Коллектив лучших педагогов того времени под руководством ловкого царедворца графа Н. И. Салтыкова воспитывал мальчиков по приказу императрицы достаточно жестко: температура в их комнатах не превышала 14 градусов по Цельсию, промоченные ноги не были поводом для переодевания, а желание детей перекусить между обычными приемами пищи удовлетворялось куском черного хлеба. Для мальчиков был создан огромный выбор занятий - от рыбной ловли и гребли до ремесел, игр и учебы. При этом был достигнут поразительный с сегодняшней точки зрения результат: если детей хотели наказать за провинности... их отправляли играть! А они плакали и просили учиться. Правда свобода выбора не отрицала систематического характера учебных занятий после 7 лет. Именно тогда преподавателем французского языка у будущего Александра I стал приглашенный императрицей по рекомендации, швейцарец по национальности и республиканец, не скрывавший своих убеждений, Ф.-Ц. Лагарп.
Его воззрения не стали для Екатерины препятствием для назначения его на должность и вскоре Лагарп превратился в любимого педагога великого князя. Не знавший русского, в то время как Александр еще плохо объяснялся по-французски, Лагарп применил взаимное обучение воспитанника и педагога: предметы рисовали, и называли на двух языках. В дальнейшем, именно Лагарпу вменяют в вину сложный характер императора Александра Павловича, его либерализм, душевную раздвоенность. Думается, что виноват не только Лагарп, но эпоха, окружение льстивых взрослых придворных, видевших в воспитаннике будущего царя и «столбивших почву», отсутствие сверстников, ранняя женитьба из-за планов императрицы передать престол любимому внуку в обход нелюбимого сына Павла, семейные раздоры, вынуждавшие Александра лавировать между «августейшей бабкой» и опальными родителями. Виноват целый комплекс факторов, но любовь и преданность Лагарпу российский император пронесет через свою жизнь, хотя и поймет, что юношеские идеи и мечтания, внушаемые ему, далеко расходились со сложной политической действительностью.
Другим характерным примером воспитания наследника престола является воспитание императора Александра II. Как и в случае с его дядей, почти сразу было ясно, что мальчику предстоит править, поэтому к его подготовке подходили, осознано и целенаправленно. Прежде чем согласиться стать одним из воспитателей будущего царя, друг семьи Николая I, В. А. Жуковский под предлогом лечения совершил полугодовое путешествие по Европе с целью изучения новейших педагогических достижений. Результатом стала записка о воспитании наследника престола, одобренная Николем I. Какие же идеи пытался реализовать в своей системе Жуковский и его рано скончавшийся соратник Мердер?
Прежде всего, будущий наследник не должен был воспитываться в одиночестве, необходимо окружение сверстников. Мальчики из знатных семей подбирались с расчетом, что среди них были превосходящие и уступающие будущему императору по способностям. Было за кем тянутся, с кем соперничать и в то же время, кого превосходить, изживая комплексы. Кстати, дружба, сформировавшаяся в те годы, позволила императору Александру II, получить небольшую группу верных соратников-министров и людей, с которыми царь просто мог почувствовать себя в дружеском кругу. В ту пору письменные испытания знаний предпочитали устным, предоставляя возможность серьезного размышления. Работы данного «класса» по разным предметам были анонимны и сдавались на проверку профессорам петербургского университета. Определить, где работа наследника, проверяющим было невозможно, поэтому будущий Александр II никогда не был в числе лучших учеников, что, вероятно, было объективной оценкой.
Во-вторых, Жуковский прекрасно понимал, что идет подготовка будущего политика. Сегодня мы знаем о существовании политологии, менеджмента. Тогда же Василий Андреевич попытался избежать философской отвлеченности подготовки (ранней профессионализации), предложив сделать упор на изучении истории, биографий выдающихся государственных деятелей. Именно история, с его точки зрения, давала наследнику положительные и отрицательные примеры, а технологические механизмы управления он должен был освоить позже.
Третьим моментом стал момент нравственный. Будущий царь должен был стать сострадательным, справедливым человеком. Но легко сострадать ближнему, просителю (а таковых всегда было много), когда рядом отец со всей государственной казной. По договоренности с Жуковским, с раннего возраста великий князь Александр Николаевич имел собственные средства, как и другие члены августейшей фамилии. Поддерживая просящих, он вынужден был лишать себя определенных удовольствий, делать нравственный выбор, ограничивая себя ради других. Кроме того, в традиции дворянского воспитания того времени было непременное ежедневное ведение дневника. Дневник наследника - детский, в нем явно заметно, где ребенок пишет то, что может понравиться взрослым (например, ежедневная критика себя за леность). Но нам сейчас важен не столько результат, сколько набор педагогического инструментария в арсенале Жуковского и его коллег. Большую роль играли в этой образовательной системе ознакомительные путешествия наследника и педагогов по России и Европе (в современной Японии этим обязательно завершается среднее образование), а также его служба - военная и гражданская, рассматривается как приобретение необходимого опыта.
4. АЛЕКСАНДРОВСКАЯ РЕФОРМА
Новой реформой образования стала реформа Александра I. Как и предыдущая, она может быть разделена на два этапа - начала царствования (1802-1811) и его окончания (1817-1824). Часто второй этап воспринимается как контрреформа, отход от начатых преобразований. Как и Екатерина Великая, Александр I верил в действенную пользу просвещения страны, в необходимость первоначального совершенствования нравов подданных, а уже затем, как следствие, политических реформ. Поэтому, реформа включала комплекс мероприятий. Прежде всего, Россия стала первым государством Европы, в котором появилось специальное ведомство, занятое вопросами образования. В 1802 году среди шести (впоследствии восьми) министерств России, заменивших петровские коллегии, появилось Министерство народного просвещения. Кстати, в первом варианте его планировалось назвать длинно, но более содержательно — Министерство народного просвещения, воспитания юношества и развития наук. Таким образом, подлинные задачи этого ведомства рассматривались более широко, нежели просто школьное дело. Это было действительно просвещение страны - развитие науки, культуры, высшего образования, школьного дела, национальных культур, вероисповедания. Первыми министрами стали деятели екатерининского царствования П. В. Завадовский и А. К. Разумовский, третьим -сподвижник либеральных начинаний императора, впоследствии религиозный мистик А. Н. Голицын, четвертым - сторонник культурной самобытности России А. С. Шишков.
Страна была разделена на 6 (по числу университетов) учебах округов. По уставу 1804 года во главе системы образования каждого округа, включавшего несколько губерний, находился училищный совет во главе с выборным ректором местного университета (Московского, Казанского, Дерптского, Виленского, а в XIX веке и Петербургского, Харьковского, Киевского, Одесского). Ректор и профессора университета должны были не только преподавать студентам, отвечать за административные и хозяйственные дела своего вуза, но и надзирать за ходом преподавания в средних школах своего округа, готовить для них учебные пособия. Аналогично обстояло дело и с начальной школой. Директор гимназии, которая должна была появиться в каждом губернском городе вместо екатерининского главного народного училища, должен был заниматься не только управлением ею, но и осуществлять руководство всеми начальными школами губернии. Иначе говоря, университет выступал своеобразным «оазисом» просвещения для учебного округа, откуда «свет» распространялся до глубокой провинции.
В Петербурге проживал назначенный для каждого учебного округа его попечитель. В его обязанности входило лоббирование интересов учебных заведений округа в Министерстве народного просвещения (далее - МНП), скорейшее решение их проблем. В этот период попечитель выступал лишь как посредник между МНП и округами, а не как главный руководитель округа, что осуществится позднее.
Структура учебных заведений сохранила преемственность предыдущей эпохи. Гимназия в каждом губернском городе давала среднее образование в течение 4 лет. Перед поступлением в нее можно было закончить двухлетнее уездное училище в районных центрах (на чем можно было и закончить свое образование). Еще ранее можно было получить образование в приходском одногодичном училище при храмах. Программы преподавания были рассчитаны на то, что, переходя из приходского училища в уездное или оттуда в гимназию, учащийся получал больше знаний. Впрочем, можно было сразу отдать ребенка в гимназию и получить за 7 лет весь объем программы. Таким образом, если приходское училище давало элементарное начальное образование, а уездное - расширенное (или повышенного типа), то гимназия являлась средней общеобразовательной школой. Главным ее отличием от училищ было преподавание классических и новых иностранных языков (латыни, французского, немецкого) и предметов, которые явно более эффективно было бы преподавать в университетах (риторика, логика, философия, политика, этика, эстетика право). Гимназический курс в своем энциклопедизме явно был перегружен, дети с ним не справлялись, а родители, видевшие для них пользу в чиновничьей службе, считали что для оной достаточно умения каллиграфически и правильно с точки зрения делопроизводства составлять бумаги, обладать некоторыми правовыми знаниями. Кроме того, важным для родителей было обучение их детей светскому обхождению, в том числе, свободному устному французскому. Поэтому, широкий круг гимназического преподавания был учениками не востребован, особенно в провинции и в старших классах даже столичных гимназий училось не более 10 человек, в то время как в начальных их число достигало 100.
Либеральные нравы начала царствования позволили «забыть» включить в курс преподавания гимназий Закон Божий (считалось, что достаточно его прохождения дома и на начальных школьных ступенях). Что же касается приходских училищ, то они повторили судьбу своих екатерининских аналогов. Предоставленные общественной инициативе, лишенные государственной финансовой поддержки, они не смогли выжить в конкуренции со школами грамоты и существовали реально лишь в Петербурге, Москве и некоторых крупных городах империи, влача достаточно жалкое существование до середины XIX столетия. Несколько лучше обстояло с уездными училищами.
Первоочередной задачей правительства было приобщение
правильно поставленному (т. е. государственному) образованию дворянства. В противовес имеющимся сегодня в обыденном сознании мифам о высочайшем уровне образованности российского дворянства в XIX веке, следует сказать следующее.
В разные периоды столетия и в разных регионах уровень образовательной подготовки дворян был различным. В начале столетия был достаточно медленный рост количества учебных заведений и поверхностное качество образованности провинциального дворянства. Это вызывало недовольство правительства, испытывавшего нужду в профессиональных кадрах и вынужденного брать на непопулярную у дворян чиновничью службу, в промышленность и торговлю стремившихся пробиться за счет образования разночинцев. Но сохранявшиеся в большом числе в эпоху становления будущих декабристов фонвизинские Недоросли и их родители не горели желанием соревноваться знаниями с простолюдинами в борьбе за выгодные служебные должности, считая, что их они вправе получать в виде сословной привилегии, как и право владения крепостными душами.
Тем большим ударом для российского дворянства стал указ императора 1809 года, авторство и лоббирование которого оскорбленные в лучших чувствах дворяне приписывали «околдовавшему царя поповичу» Михаилу Михайловичу Сперанскому. По нему дворянам предлагалась нелегкая альтернатива: либо закончить гимназию и потом университет, предъявив аттестат и диплом, либо подготовиться за гимназический курс дома, экстерном, нанимая учителей и сдав комиссии при университете соответствующие экзамены. Только в этом случае гражданские чиновники теперь могли рассчитывать на служебное продвижение к средним классам Табели о рангах. Раньше такая возможность предоставлялась простой беспорочной выслугой, когда через определенное число лет вас автоматически поднимали в служебной иерархии. Для не слишком честолюбивых людей такой способ карьерного роста позволяло через 15-25 лет службы достичь очень неплохих чинов и спокойно доживать свой век. Сперанский же с согласия царя (который фактически на Сперанского переложил ответственность перед общественным мнением за непопулярную меру) поставил карьеру в зависимость от образовательного ценза. Впоследствии Сперанский попал в опалу, но государство от этой его идеи не отказалось Оно лишь позволяло дворянству за счет сословной благотворительности, а не расходов казны, создать условия получения среднего и высшего образования в привычной дворянам среде, не только с учебными дисциплинами, но и с приобретением светскости - танцами, этикетом, верховой ездой, фехтованием, иностранными языками. Именно для этого в первой трети XIX века открываются дворянские и благородные пансионы, лицеи. Именно благодаря такой политике к 40-м годам XIX века на университетских скамьях можно было увидеть представителей русской аристократии, именно эта политика обеспечила в конечном счете культурный взлет России пушкинско-декабристской эпохи.
5. НИКОЛАЕВСКАЯ РЕФОРМА
Дальнейшее развитие социально-политической истории российского образования можно проследить по деятельности попечителя Петербургского учебного округа и министра просвещения Сергея Семеновича Уварова. В ней отразились ведущие проблемы, стоявшие перед отечественной школой и возможность увидеть не только ярлыки прогрессивности и реакционности тех или иных деятелей образования и политиков, но и преемственность александровской и николаевской реформ XIX века.
Уваров всегда считал, что его задача как руководителя образованиям гораздо шире привычного понимания. «Мое дело не только блюсти за просвещением, но и блюсти за духом поколения». Сегодня, когда затруднительно воспринимать прошлое только в черном и белом цвете, необходимо постараться взглянуть на деятельность этого человека более объективно. Многие из проблем, которые ему приходилось решать как попечителю и министру, решаются и сегодня. Можно назвать, по крайней мере пять из них: оптимальный вариант руководства системой образования (централизация или передача управленческих прерогатив в сами учебные заведения); соотношение в системе частных и государственных учебных заведений; общее или прикладное содержание образования в средней школе; соотношение массовых и элитарных школ в системе образования; границы воспитательного вторжения политической идеологии в педагогическую деятельность. Тем более, что вопросы воспитания, в широком смысле «социального качества» молодого поколения вновь дискутируются сегодня, постоянно используя в качестве аргумента обращение к историко-педагогическому наследию, в том числе и к философско-педагогическому наследию С. С. Уварова [работы Н. Д. Никандрова, А. Н. Мигунова].
Традиционным в нашей истории педагогики является противопоставление образовательных реформ 1804, 1864 годов и николаевской политики в образовании как контрреформы. Сегодня очевидно, что многое, сделанное в нашей школе благодаря Уварову, было логичным развитием системы образования, продолжением реформ предшествующего периода. Ясно и то, что Уваров сформулировал направления своей политики раньше, чем стал министром, и то, что сделанное им совпадает с тенденциями реформирования систем образования европейских стран того времени. Наконец, нельзя делать его ответственным за развитие русского образования в период 1849-1855 годов, когда и происходила подлинная его контрреформа.
Став, благодаря родственным связям, попечителем Петербургского учебного округа в 24 года (1810-1821), Уваров последовательно и неуклонно реализовывал, несмотря на политические препятствия, принципы светскости, государственности, доступности образования. Общество не всегда было готово воспринять эту программу. Дворяне были против уравнения в школе их детей с разночинцами, духовенство и обскуранты видели опасность для нравственности молодежи, в идеях просвещения и энциклопедических знаниях. Многие деятели считали культуры справедливо считали, что школьное образование России не имело национальных основ, копировало иностранные, чаще всего французские культурные образцы. Дворянство, отдавало детей в частные пансионы, содержавшиеся иностранцами. Учебные программы гимназий были перегружены предметами университетского курса. В этой ситуации Уваров предпринял меры, давшие пример для всей системы образования в ходе реформы 1828 года. В 1811 году он сократил гимназический курс за счет экономии, эстетики, коммерции, финансов, основ философии, сохранив логику, риторику, грамматику, математику, естествознание и литературу. Срок обучения он увеличил до 7 лет. Уваров вернул преподавание в гимназии Закона Божия и русской словесности, что совпало с желанием родителей, одновременно сократив в 2 раза курсы французского и немецкого языков. Но главное, с этого времени началось преподавание в гимназиях классических языков. Их изучение должно было воспитать человека с дисциплинированным умом, эстета, гражданина, а не «русского мужлана, величайшую гордость которого составляет болтать по-французски без малейшего иностранного акцента, отчаянно драться на шпагах и отплясывать на балах». Уваров не только ввел в курс латынь, но и настаивал на преподавании греческого, не видя в этом политической опасности. При этом он подчеркивал византийские корни национальной русской культуры.
Необходимо было заинтересовать дворян гимназическим и университетским образованием. Уваров, создав льготы в дальнейшей службе тем, кто заканчивал полный курс гимназии, организовав в старшем классе преподавание права, необходимого будущим чиновникам, быстро удвоил число гимназистов в столице. Им был создан благородный пансион при Петербургском педагогическом институте приравненный к университету.