Традиционно задавая своим слушателям в начале занятии вопрос: «Что вы помните из истории педагогики?»,— автор всякий раз получал в разных аудиториях педагогов один и тот же ответ. Называлась «вечная обойма» классиков, которые когда-то что-то по какому-то поводу говорили, впрочем, последнего не помнил почти никто. Приходится задумываться над причинами такой ситуации. Что ее создает - воспоминания о плохом преподавании дисциплины в вузе, общая неразвитость, педагогической аудитории, считающей, что история педагогики практически бесполезна? Или важен не предмет, а способность конкретного педагога заинтересовать им? Вспоминая свое студенчество, склоняешься к выводу: более запоминается и интересно то, над чем трудился самостоятельно. Зубрежка при сдаче очередного экзамена оставляла ощущение моментального забывания предмета в момент выхода из аудитории с зачеткой. Мозг очищался перед новым экзаменом. А вот в случае написания (только самостоятельного) реферата, курсовика или дипломной работы помнишь годы спустя, по крайней мере, их темы.
Современный кризис школьного образования сказывается на теории и практике педагогики, а, значит, и на истории педагогики. Кризис не стоит рассматривать как Апокалипсис. Это, скорее, ситуация выбора дальнейшего пути развития для истории педагогики. Суть этого кризиса сводится к ряду вопросов к историкам педагогики. Вслух эти вопросы задают редко. Но «расслышать» их в реакциях слушателей, в сокращении часов на преподавание предмета или в его исключении из курса подготовки учителей, в механическом присоединении его к другим предметам, можно. Расслышать в попытках непременно создать нечто новое в педагогике, не утруждаясь поискать в прошлом это новое как забытое. Явственно слышится: «Что это вы тут исследуете, какое-то прошлое, давно канувшее в Лету, так это интересно только вам. А мы за методиками (технологиями, сценариями, иначе говоря инструкциями, руководствами к действию) пришли». Снова проигрывая эту ситуацию, задавая себе вопрос: «А ем ли я даром хлеб?», понимая, чем такое положение обусловлено именно сегодня, автор сводит проблемы современной истории педагогики к поиску ответа на следующие вопросы:
1. Познаваема ли история и если нет, то какой смысл в изучении историко-педагогического прошлого?
2. История педагогики или история образования: какое на
звание дисциплины лучше отражает суть ее обновления?
3. История педагогики (или история образования, в данном
случае, название не важно) должна быть в большей с
пени прикладной (то есть, педагогической) дисциплиной?
Или все же она лишь часть единой исторической науки?
От ответа на этот вопрос зависит методология (часть,
любой науки, занимающаяся ответом на вопросы - что
и как исследовать в данной области) истории педагогики.
4. Как усилить значение истории педагогики и какова может быть ее реальная роль (а не только общие слова об ее
пользе) в системе педагогической науки сегодня?
5. Какие темы современная история педагогики должна рас
сматривать в первую очередь и почему?
6. Какими качествами должен обладать историк педагогики? Что может затруднить его работу, какие правила в
ходе исследования он не может нарушить?
В начале этой лекции отмечалось одно свойство отечественного общественного сознания - его способность стремительно отказываться от одних и переходить к новым оценкам прошлого (инверсия, инверсионность сознания). Сегодня эту черту можно заметить, например, в повышенном интересе к истории дореволюционной школы, находившейся в идеологическом забвении в предыдущую эпоху. Такие «всплески» интереса требует от историков педагогики максимально быстрой разработки этих тем, хотя в этом можно усмотреть определенную конъюнктуру.
Число вопросов к истории педагогики множится. Точнее увеличивается число современных образовательных проблем, которые можно рассматривать и через призму истории педагогики. Но число ее исследователей катастрофично мало по сравнению с числом тем, требующих ответа. В русле традиционных подходок к исследованиям история педагогики вряд ли способна ответить на эти вопросы современности, выполним, свое предназначение. Она или умрет (то есть станет уделом интересующихся ею на уровне хобби), или должна найти в себе силы обрести второе дыхание, найти новые «ключи» к прошлому.
Но требовать прямых и быстрых ответов на вопросы современности от истории педагогики или обвинять ее в научной несостоятельности при отсутствии таких ответов нельзя. История никогда не была в состоянии дать однозначный ответ на современную проблему вроде: «Такая же проблема в прошлом решалась так». В прошлом были иные условия, другая ситуация. Поэтому все, что делалось тогда, сегодня может и не сработать. История педагогики может улавливать схожие ситуации прошлого и настоящего, улавливать долговременные тенденции и описывать, объяснять, при каких условиях в прошлом они получили разрешение («рассказ о том, как было»). При этом ситуация такого повествования будет ограничена кругом источников, которыми по этой теме историк располагает.
Далее же наступает стадия, зависящая от потребителя этой информации: считать, что исторические ситуации, явления либо повторяются, пусть и в несколько измененном, но, в общем-то, сходном виде, либо, что они имеют уникальный и неповторимый характер.
Историческое знание способно объяснить современные проблемы через прошлое хотя бы так: прошлое наверняка показывает широкий круг аналогий, что приводит исследователя, а за ним и потребителя информации о прошлом, к мыс; том, что современные проблемы не сегодня возникли. Как говорится, бывало и хуже, и не раз. Поэтому задача историков педагогики – через подготовку коллективного сознания педагогов учить их воспринимать современные проблемы образования не как уникальные, а обусловленные прошлым развитием страны и ее системы образования.
Ситуация, когда этого не происходит, не так уж безобидна. В начале XX века нерешенные государством проблемы образования превратились постепенно для большинства учителей России в недовольство властью. Учительство считало, что педагогические проблемы могут быть решены только в результате смены власти. Учительство стало активно идти в революционное движение, пополнять ряды оппозиции. Что произошло далее, хорошо известно.
Сможет ли современная история педагогики удовлетворить такой спрос на изучение прошлого? В традиционном виде — нет: история педагогики должна изучать такой же хронологически большой период, как и историческая наука в целом (с древности до современности в разных странах и регионах). По этой логике, историков педагогики, изучающих каждый свой период, страну, тему должно быть не меньше, чем специалистов общей истории, что невозможно.
У истории педагогики есть три варианта дальнейшего развития. Во-первых, сужение своих исследований до приоритетных, с позиций современности, проблем. Во-вторых, возможно и расширение (!) содержания истории педагогики. Требуется изучать образовательную среду, то есть условия, в которых развивались школа и педагогическая мысль, типы школ в их коренных отличиях и историческом предназначении. В изучении нуждается история детства и молодежи, как самостоятельная часть истории культуры, а не только как история учащихся. Иначе говоря, необходимо подключение к истории педагогики того содержания, без которого невозможно полноценное понимание закономерностей развития прошлого. В – третьих, возможно привлечение к историко – педагогическим исследованиям представителей других педагогических дисциплин, формирование у них понимания полезности таких исследований. Но может ли историей педагогики профессионально заниматься непрофессионал? Думается, что нельзя рассматривать этот вопрос только с позиций полученного человеком образования (историк или нет). Имеется масса примеров, когда «любитель» получал, имея внушительный заряд интереса к изучаемому предмету, результаты, значительно превосходящие достижения «профессионалов». Важно, чтобы «любитель» овладел непременными атрибутами методологической культуры историка — корректным пользованием и критическим сопоставлением источников информации (исторических источников), основными методами исторического исследования.
Часто историк выбирает для себя сферу исследований по принципу «мне это интересно». Если он работает в научной организации, то его личный интерес будет скорректирован в интересах организации, выступающей от лица общества, нуждающегося именно в таких исследованиях. Сегодня в истории педагогики явно присутствует противоречие между вариантами «рыночного» (слушатели, читатели, издатели сами разберутся, что сегодня действительно интересно и необходимо, и почему) и «регулируемого» исследования (данное направление полезно и необходимо; несмотря на то, что оно не пользуется популярностью и спросом, его все равно надо развивать, а польза таких исследований будет осознана позднее). В любой научной дисциплине сегодня можно говорить о «рыночных» и «чистых» исследованиях. Поэтому возникает проблема их оптимального сочетания: как удовлетворить спрос на определенные темы историко-педагогических исследований и, при этом, не повредить качеству дисциплины в целом? Иначе говоря: «Что сегодня приоритетно для историко-педагогического изучения?»
Однозначного ответа дать нельзя. «Заказы» к истории педагогики могут предъявлять и государство, и общество, и педагогические теория и практика. Важно, чтобы этот заказ присутствовал, был осознан, чтобы действия любого субъекта образования были обоснованы историей педагогики. Иначе наступает забвение прошлого и последующее непонимание складывающейся в современности ситуации.
Кризис методологии современной историко - педагогической науки видится автору в следующем:
1) История педагогики не обеспечивает сегодня возросший
интерес сообщества к некоторым темам прошлого образования.
2)Существует скепсис по отношению к возможностям истории педагогики дать ответы на проблемы современного
образования.
3)Современная теория и практика педагогики строится на
основе современных реалий, взятых за отправную точку, без
анализа причин, которые привели к их возникновению в прошлом. А история педагогики не обеспечивает необходимым
обоснованием (историко-педагогической экспертизой) эти раз
работки современной педагогики.
4)Частым явлением становится механический перенос зарубежного педагогического опыта на отечественную почву.
Не задается вопрос о его «приживаемости». Современная история педагогики не дает ответа о критериях и подходах в
подобных случаях, о культурологических «механизмах» взаимодействия педагогик разных стран и эпох.
5)Фактически сохраняется излишнее разделение истории
педагогики на отечественный и зарубежный разделы. Сегодня должна быть создана единая история педагогики, связанная общими понятиями и категориями и способная проводить сравнительно - исторический анализ педагогического опыта.
6)История педагогики не всегда способна отрешиться от идеологических пристрастий. Она может создавать и такой «исследовательский продукт», который не устроит часть педагогов, уже сформировавших свои идейные пристрастия, включающие и представление о прошлом. История педагогики должна быть готова работать и с такими людьми.
Наиболее характерным примером современного историко-педагогического «мифотворчества» является пример «гимназического возрождения». Бесспорно, что название «гимназия» более звучное, нежели просто «школа», особенно в сочетании с дополнительным финансированием. Но знакомый с историей педагогики обязательно вспомнит, что в дореволюционном Петербурге гимназия являлась элитарной школой с ограниченным числом учеников, что до 40 % ее учеников не заканчивали курса и исключались за неуспеваемость, что значительным был процент детских самоубийств, связанный с этим.
Все это говорится не для того, чтобы занизить гимназическое образование как идею, а чтобы показать: создание необоснованного идеала в конечном счете ничем не лучше «советского» отношения ко всей «царской» школе как антигуманной и антинародной, в которой ничего хорошего быть не могло.
7) Неясно, какая методология первична для истории педагогики - историческая или педагогическая? Сравнивая эти ее составляющие можно указать на их различия:
- Педагогика направлена на современность, через которую
она разрешает проблемы будущего; история — в прошлое,
которое она, к тому же, изучает опосредовано, то есть,
создавая модель этого прошлого, не всегда совпадающую
с тем, каким это прошлое было в действительности.
- Результаты педагогического исследования могут быть
проверены практикой, экспериментально, проверить же
качество исторического исследования можно лишь, увидев, насколько полно использованы и корректно интерпретированы исторические источники.
До сегодняшнего дня историко-педагогическая наука развивалась в русле методологии общей истории: от поиска источников через их описание — к постановке изучаемой проблемы и объяснению ее разрешения в прошлом. На этом функция историка педагогики завершались, и делом теоретиков и практиков педагогики было, воспользоваться этим знай или нет. Поэтому история педагогики и педагогическая теория могли существовать независимо. В современных условиях качественного развития истории педагогики ей необходимо найти иные методологические пути:
Общая характеристика современной педагогической практики |
Определение соответствующих проблем |
Поиск аналогичных ситуаций и явлений в прошлом |
Поиск необходимых источников, их описание |
Выдвижение историко-педагогических проблем как вспомогательных |
Разрешение этих проблем при интерпретации источников |
Создание на основе исторического исследования аналогий современности |
Учет этих аналогий |
Реализация современного педагогического проекта в практике |
Положительный результат такого подхода достигается за счет включения в методологию педагогики дополнительных звеньев исторического исследования, что и сделает более весомым научное значение истории педагогики. Такой подход был условно назван методом историко-педагогической экспертизы.
Одной из главных причин негативного положения истории педагогики является слабая степень историзма сознания российского общества в целом. Современные россияне не слишком хорошо знают историю своей страны, не говоря уже о мировой истории. В последнее десятилетие история утратила статус идеологической дисциплины, что предопределило навязывание соответствующих мифов и стереотипных взглядов на историю населению. Но при возросшем многообразии книжного рынка, можно говорить и о некоторой «растерянности» получившего свободу человека посттоталитарного общества. Что читать, какую историю преподавать, что выбрать из многообразия трактовок? Кризис истории педагогики - не только в ней самой. Она не удовлетворяет изменившимся запросам социума, а он, в свою очередь, не подготовлен осознать границы возможностей и социальных обязанностей этой науки. У общества есть интерес к истории, но нет осознания того, где это знание может быть использовано. Педагогическое сообщество не воспринимает историко-педагогическое знание как возможность общекультурного и профессионального размышления для разрешения сегодняшних проблем образования. Оно лишь ждет прямого ответа на «вечные вопросы» — «Кто виноват?» «Что делать?» Чуда не происходит. Ответы либо не появляются, либо не соответствуют ожидаемым. В результате, сами возможности науки,— исторической и историко-педагогической,— подвергаются сомнению: а зачем такая наука, если она не дает «нужных» ответов?
Кризис современной истории педагогики связан и с кризисом общей истории как науки. Он имеет общемировой характер и связан ответами на вопросы: «Познаваема ли история? История — это наука или только жанр литературы, то есть искусство описания прошлого?»
Эти споры периодически возобновляются на протяжении последних двух столетий. Этот кризис захватил сегодня и отечественную историческую науку, утратившую идеологическую защиту непогрешимости своих выводов. Сегодня она находится на новом витке своего развития, что должно положительно сказаться и на истории педагогики. Несмотря на периодические сомнения в познаваемости и научности истории, интерес к прошлому не пропадает, и каждое поколение историков вносит свой вклад в освещение прошлого. Видимо, именно в этом и заключается глубинный смысл истории как науки — в преломлении в призме современности образа прошлого и в передаче его в будущее как отправной точки для нового витка исследований. «Культура прошлого отнюдь не неизменная величина или качественно неизменная сущность. Время создает все новые углы зрения, постоянно позволяет по-новому взглянуть на старое, открыть в нем нечто, ранее не замечавшееся. Чем выше и значительнее идеи современности, тем более мы способны увидеть и понять ранее не замечавшиеся ценности в прошлом», — писал академик Д. С. Лихачев.
Определение значения истории педагогики среди других наук, поиск ее функций как прикладной дисциплины или части общей истории, видится автором необычайно важным, именно со стороны ее пользы для современности. С формальной точки зрения очевидно, что история педагогики имеет и педагогические, и исторические черты. Но она, познавая закономерности развития образования в прошлом в самом широком понимании этого слова, сегодня должна решать следующие задачи:
1. познавательные (продолжение всестороннего изучения прошлого);
2. созидательные ( прошлое помогает понять и положительно изменить современную педагогическую реальность);
3. прогностические (только через анализ прошлого адекватно понимается современность образования и могут создаваться обоснованные проекты его будущих преобразований).
Эта классификация функций истории педагогики, введенная в научный оборот 3. И. Равкиным, по мнению автора должна быть дополнена одним направлением. История педагогики, в своем стремлении сохраниться, развиться и способствовать положительному преобразованию педагогической действительности должна научиться популяризовать свое знание. Она должна объяснить прошлое не только для специалистов (педагогов и историков), но и для широких общественных кругов. Популяризация в данном случае означает четвертую, просветительскую функцию этой дисциплины. Прогресс педагогики всегда был связан с уровнем общественного интереса к педагогическому делу. Без такой поддержки, общественного внимания, развитие историко-педагогической науки вряд ли возможно.
Название любой дисциплины также имеет немаловажное значение, так как определяет, чем она должна заниматься, что изучать. «История педагогики», «история образования», «история образования и педагогики» - в последнее десятилетие предлагались разные варианты, но до сего дня определенность в этом вопросе Fie достигнута. Ясно, что привычное словосочетание «история педагогики» можно объяснить как историю науки, занимающейся проблемами образования. Науки - и только. Практика сюда не включается. В советское время под историей педагогики фактически понимали именно историю педагогической мысли, чаще всего излагаемую в научно-популярном варианте в виде суммы воззрений выдающихся деятелей по разным проблемам образования своей эпохи. История же педагогической практики как бы составляла «фон». В школьных учебниках, пособиях этот материал включался в контекст общей истории
Стоит вспомнить, кто из преподавателей истории общеобразовательной школы успевал дойти до параграфов по истории культуры соответствующей эпохи, тратя основное время на историю политики, войн, дипломатии и экономики.
Одновременно историко-педагогический материал (в виде истории педагогической мысли) изучался в профессионально-педагогических учебных заведениях.
Казалось бы, название «история образования» подходит в большей степени. Но традиционно, история педагогики была ориентирована на изучение прошлого именно школьной педагогики, а образование, как известно, более широкое явление. Оно включает высшее, дополнительное и профессиональное «образования», может пониматься и как история становления личности (ее социализации) от рождения до смерти человека и в контексте всех факторов, на него влиявших. Автор, пояснив своим слушателям суть споров о названии читаемой дисциплины, рекомендует придерживаться привычного «история педагогики», но понимать предмет ее (область изучаемого) шире, чем понималось раньше.
Как же сегодня должно выглядеть «предметное поле» истории педагогики? Видимо, оно должно включать не менее трех-четырех связанных друг с другом областей.
Во-первых, это история педагогической теории, мысли, то есть, педагогического сознания социума, а не только отдельных его выдающихся представителей. Во-вторых, история образовательных систем (учебных заведений разных типов в их развитии в различные эпохи), то есть, история педагогической практики, которая, как известно, может далеко не соответствовать самым передовым теориям, опережая или отставая от них. В-третьих, это история условий, факторов, влиявших на систему образования (история образовательной среды), которая не могла развиваться независимо от общества. Это история политики государства в образовании, реакции на нее и инициатив в нем общественности (организаций, партий), то есть общественно-педагогического движения. Сюда же включаются история учительства как социальной группы, отношений семьи и образовательных учреждений, молодежи как группы, создающей свою, особую по отношению к остальному обществу жизнь (молодежная субкультура).
История педагогики в советское время рассматривала систему образования отдельно от социальной среды. Такое положение - результат монополии марксистского взгляда на историю как единственного и все объясняющего. Зачем, к примеру, объяснять, в каких условиях существовала дореволюционная российская школа, если с антинародной сущностью царизма, душившего передовую педагогику, все было ясно. Как и социализмом, который рассматривался единственно способным к окончательному и оптимальному разрешению всех проблем образования. Сказать в этой сфере что-то новое после таких заранее заданных «установок» можно было лишь касательно деталей, а они интересны лишь специалистам.
Сегодня история педагогики может плодотворно изучать новые грани наследия классиков педагогической мысли, выяснять, чем были хороши те или иные учебные заведения. Все это, несомненно, необходимо. Но, не изучая историю образовательной среды, не взаимодействуя с общей историей, которая объясняет историческое развитие окружения системы образования, историк педагогики сможет качественно исследовать педагогические достижения прошлого по принципу констатации фактов («а было так»), не давая ответов «А почему было именно так?», «А почему так и сегодня?», «А что будет?».
Но главное, и это, в-четвертых, история педагогики еще очень мало говорила об истории детства. Скорее, она изучала историю того, что взрослые, в зависимости от своих важных и разнообразных обстоятельств, думали о детях и делали с детьми посредством системы образования. Обратной связи не наблюдается. Историки вряд ли располагают равноценно формацией, как в разные эпохи дети воспринимали взрос и сверстников. А будь эта часть истории педагогики воссоздана, она могла, пожалуй, объяснить современным педагогам гораздо больше, чем сейчас.
Такая схема «предметной области» современной педагогики представляет идеальный проект, подчеркивающий приоритетные, по мнению автора, направления будущих историко-педагогических исследований. Реальная же история педагогики должна подвергать прошлое образования целостному изучению, используя, например, такие масштабные как «педагогическая культура» (И. А. Колесникова), «педагогическая цивилизация» (Г. Б. Корнетов), «педагогическая парадигма» (М. В. Богуславский). С их помощью можно охарактеризовать отношение к детству целых исторических эпох и регионов планеты.
Педагогическая культура (страны, региона, эпохи) - совокупное наследие поколений в отношении к детству, молодежи, образованию личности. Представляет искусственную ситуацию: историческое время «остановилось» и на этот момент педагогическая культура (наследие, выраженное в идеях, теориях, стереотипах поведения и деятельности) данной страны (народа, региона, эпохи) следующая. В любой педагогической культуре можно выделять идейные и практические элементы, их носителей.
Педагогическая цивилизация — способ деления всего прошлого мирового образования (с древности до современности и в масштабе планеты) по территориальному (конфессиональному) или хронологическому принципу. Одни исследователи выделяют конфуцианскую, индуистскую, мусульманскую, христианскую цивилизации. Эти цивилизации можно разделять на великие и локальные по территории охвата.
Другие акцент делают не на различии, но сходстве педагогик разных регионов. Здесь под цивилизацией понимаются похожие в своих характеристиках периоды в историческом развитии педагогики (все народы прошли, по сути, в этом развитии две одинаковые стадии цивилизации: первобытную, то есть допедагогическую, с отсутствием педагогов - профессионалов, специальных образовательных институтов, педагогических теорий; школьную или репродуктивную, когда взрослые чередом системы образования пытались более или менее успешно духовно «воспроизвести» себе подобных).
Педагогическая парадигма — условное понятие, характеризующее деятельность и отношение к ней конкретного педагога (или их группы). Этот способ классификации педагогов применим как к современности, так и к истории педагогики. Иначе, парадигма — это диапазон, в котором работает педагог, набор принципов, которых он в своей деятельности придерживается. Это своеобразная «труба», двигаясь в которой можно использовать только отпущенные пределы.
Чаще всего говорят о двух парадигмах: технократической (авторитарной) парадигме, когда педагог достигает усвоения знания учащимися любой ценой; гуманистической, когда для педагога учебный предмет выступает лишь средством положительных влияний на личность учащегося, его способности, эмоции, качества. Иногда выделяют парадигму традиционной педагогики (конфессиональной, народной крестьянской, дворянской и т. п.). Парадигм в чистом виде, как и психологических темпераментов, в реальности не существует. Они представлены в работе конкретных педагогов в смешанном виде.
Спорен для современной истории педагогики и вопрос: насколько возможно отрешение ее от идеологии, точнее, от идеологических стереотипов современности? Сегодня со стороны государства отсутствует прямое идеологическое давление на историческую науку. Но значит ли, что она полностью свободна от идеологических влияний? Думается, что нет. Даже бессознательно историк может выражать настрой определенного направления, менять свои идейные ориентиры в процессе творчества. Именно в предоставлении историку права на собственную точку зрения, вступлении ее в столкновения с другими (равноправными, но аргументированными, доказательными) и заложена гарантия подлинной деидеологизации науки. Принципиально важно само сосуществование различных точек зрения на один предмет исследования.
В практике современной историко-педагогической науке чаще можно наблюдать иное. На привычных научных конференциях собираются историки педагогики, каждый из которых занимается своей темой. Конечно, у каждого из них есть собственный взгляд на общие историко-педагогические проблемы. Но этот взгляд аргументирован только взгляд изучаемой каждым темы.
В этих условиях история педагогики, прикладная, специализированная дисциплина, приобретает еще и внутреннюю специализацию. Такое положение характерно и для других наук, но эффективно ли оно для научного поиска? Объединяющая их тема обсуждения становится формальной. Каждый ведет речь о своем, о том, что хорошо проработано. Истории педагогики сегодня необходимы иные формы коллективных исследований по наиболее актуальным направлениям этой области знаний.
Как история педагогики может установить связь с решением современных образовательных проблем, при этом не создавая искусственные и огрубленные аналогии, искажающие сложную реальность прошлого? Критериями выбора таких актуальных тем могут выступать либо важность изучения «перспективного» в смысле современности периода истории (эпохи) или пространства (страны, цивилизации); либо идейная соотнесенность педагогических проблем прошлого и современности (как решалась похожая проблема в прошлом, при соответствующих поправках на различие ситуаций прошлого и современности). Следует помнить как о самоценности изучения истории (как ценен сам по себе любой поиск истины), так и то, что любая научная дисциплина включает прикладной аспект ее пользы для общества.
Разделение функций между историками педагогики и представителями других педагогических специализаций может быть следующим:
1) Историк педагогики познает прошлое, пытается объяснять закономерности его развития, участвует в прогнозировании будущего образования, организуя «связку» прошлого и настоящего.
2) Теоретик педагогики задает историку актуальную для современности проблематику изучения прошлого, использует полученные результаты для проведения исследований современного и будущего образования.
3) Практик педагогики, обладая результатами историко-педагогических исследований и проводя собственные микроисследования в контексте интересующих его проблем, получает возможность для более точной оценки своей практической деятельности, что способствует ее обогащению. Арсенал методов современной истории педагогики многообразен. Это и историческое моделирование (логическое достраивание картины прошлого при недостаточной информации); историческая генетика (наблюдение долговременных явлений прошлого); количественные методы, позволяющие анализировать большие массивы информации; специфические приемы с различными видами источников (официальными документами, мемуарами, произведениями классиков, произведениями литературы и искусства). Все это методы, используемые современной исторической наукой и их число будет, несомненно, расти. Важнее то, что история педагогики сегодня не может быть эффективной, если она не будет междисциплинарной, комплексной дисциплиной. Дисциплиной, сочетающей гармоничное изучение проблем прошлого и современности (историзм и актуализация), персоналий (антропоцентризм) и групп (социологизм), типичного (системность) и уникального (феноменология) в прошлом.
3. ИЗУЧЕНИЕ ИСТОРИИ ДЕТСТВА
КАК НАПРАВЛЕНИЯ СОВРЕМЕННОЙ
ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ
«Общество не может познать себя, не поняв закономерностей своего детства, и оно не может понять мир детства, не зная истории и особенностей взрослой культуры»
(И. С. Кон)
Необходимость изучения истории детства активно осознавалась в современной отечественной истории педагогики. Впервые данное направление было представлено в книге Г. Н. Волкова «Этнопедагогика», (Чебоксары, 1974). В дальнейшем, в книге И. С. Кона «Ребенок и общество» (Москва, 1988) была предпринята попытка, опираясь на зарубежные достижения определить область для истории детства. При этом, автор чаще использовал исследовательские приемы этнографии нежели подходы, применявшиеся в истории педагогики. Наконец, в статье О. Е. Кошелевой «История детства как способ реконструкции и интерпретации историко-педагогического процесса в зарубежной историографии» (Москва, 1997) были реферативно представлены ее ведущие направления в западной науке и вновь отмечена ее эффективность в условиях кризиса отечественной истории педагогики.
Поэтому на этих страницах автор пытается ответить на три вопроса, связанные с перспективами истории детства как части историко-педагогического знания или как самостоятельного направления исторической науки:
1)В чем отличия истории педагогики и истории детства,
нужно ли «менять» историю педагогики в связи с историей детства и в каких ее составляющих?
2)Насколько велики возможности использования наработанных в западной истории детства подходов, насколько
велико (если оно существует) отставание отечественной
истории педагогики от западной в этой области?
3)Как должна развиваться далее российская история педагогики в этой связи («раствориться» в истории детства, сохранять с ней паритет или сделать историю детства своей составляющей)?