Речевые акты в раннем возрасте

Самые первые слова у детей, по-видимому, составляют единое целое с жестами, которые они сопровождают, как, например, в случае «До свидания + помахивание рукой» или «Фу + выглядывание из-под руки». Эти самые первые комбинации жеста и слова скорее являются частью привыч­ной процедуры или игры, выполнения которой добиваются взрослые в определенных ситуациях, чем начальными рече­выми актами. Правда, вскоре уже возникают речевые акты утверждения и просьбы. Первые утверждения присутствия обычно состоят из общего дейктического, или «указатель­ного», слова (типа там пли вот) в сочетании с жестом, как, например, в «Во (от 'вот') + указание», а первые просьбы обычно состоят из общего слова просьбы в сочетании с жес­том дотягивания, как, например, в «.Ма (от 'мама') + дотя-гивание» (см., например, Леопольд 1949). Вскоре после этого дети начинают называть предметы, выделенные в их утверждениях и просьбах. Гринфилд и Смит (1976) обнаружили, что двое детей, за которыми они наблю­дали, сначала произносили слова, сопровождая их указа­тельным жестом или взглядом, направленным на выбран­ные или названные предметы. Затем, спустя два или три ме­сяца, они также начали использовать слова в сочетании с жестом дотягивания. Слово просьбы у них (обычно это какой-нибудь вариант слова ма или мама}, как правило, произносилось с хныканьем. Эти утверждения и просьбы приводятся в таблице 8—3. По мере того как увеличивается словарный запас, дети начинают называть предметы, о ко­торых они говорят в своих утверждениях и просьбах.

Дети на этой стадии речевого развития продолжают ис­пользовать в основном два типа речевых актов: утвержде­ния и просьбы. Оба они принадлежат к тому классу, ко­торый С и р л ь (1975а) назвал репрезентативами и дирек­тивами. Поясним, что репрезентативы используются для выражения убеждения говорящего в истинности пропози­ционального содержания, а директивы используются для того, чтобы заставить слушающего действовать в ответ на просьбу говорящего совершить поступок или предоставить информацию. Дети могут также использовать один или два примитивных экспрессива, приветствуя кого-либо сло­вом hi 'здравствуй' или выражая тревогу с помощью oh-oh. В этом возрасте они не дают обещаний (комиссивы), не де-

Таблица 8—3

Утверждения и просьбы с отдельными словами

ребенок	речевой акт	высказывание	контекст
Ники	утверждение просьба	Ва* + взгляд Mama + хныканье-г	Смотрит на мяч Тянется к любому
		дотягивание	предмету, который
Матью	утверждение просьба	Dada 'папа'—взгляд Ма— хныканье-|-дотягивание	его заннтеоесует Смотрит на отца Указывает на ми­крофон

 

По материалам Гринфилд, Смит 1976.

лают заявлений типа «Я отказываюсь» (декларативы). Ре­пертуар их речевых актов не увеличивается до тех пор, пока дети не станут значительно старше, но у них вырабатывают­ся различные формы утверждения и просьбы, которые они используют, как только начинают порождать более длин­ные высказывания.

Когда дети начинают комбинировать слова, то те слова, которые они отбирают, часто указывают на функцию выска­зывания — на предполагаемые речевые акты. Антинуччи и Па риз и (1973) проанализировали высказывания ма­ленькой итальянской девочки по имени Клаудиа. Они обна­ружили, что при выражении просьбы она постоянно назы­вала либо говорящего (Claudia, me), либо слушающего (например. Mamma) в комбинации с другими словами типа dai или tazie 'дай' или oio 'хочу'. При выражении утверж­дения, однако, Клаудиа редко адресовалась к говорящему или слушающему и никогда не пользовалась словами дай или хочу. С л о б и н (1970) наблюдал то же при анализе двусловных высказываний детей на нескольких различных языках (английский, немецкий, русский, луо, финский и самоа). Так например, слова here, there, see, that 'здесь, там, смотри, вот' были характерны для утверждений, в то время как в просьбах скорее появлялись слова типа more, want, give 'еще, хочу, дай' (см. также Грубер 1973; Хэллидей 1975). Некоторые примеры утверж­дений и просьб, используемых на этапе двусловных вы­сказываний, приведены в таблице 8—4.

* Вероятно, детская аппроксимация слова ball 'мяч'.— Прим.

не рев.

Таблица 8- Утверждёния и просьбы, используемые на этапе двуслойных

Высказывании

Речевой акт Высказывания

 

Утверждения Присутствие объекта Отрицание присутст­вия Локализация объекта

See boy. See sock. That car. 'Вижу мальчика. Вижу носок. Та машина'. Allgone shoe. No wet. Byebye hot. 'Нет ботинка. Не мокро. До сайда-

Обладание объектом Качество объекта Текущие события Просьбы Совершить действие Об информации Отказ

ния, сосиска. Bill here. There doggie. Penny innere. 'Билл здесь. Там собачка. Монегка внутри'. My milk. Kendall chair. Mama dress. 'Мое молоко. Стул Кендалла. Ма­мино платье'. Pretty boat. Big bus. 'Хорошая лодка. Большой автобус'. Mommy sleep. Hit ball. Block fall. 'Мама спит. Ударить по мячу. Кубик упал'. More taxi. Want gum. Where ball? 'Еще такси. Хочу жвачку. Где мяч?' Where doggie go? Sit water? 'Куда собачка идет? Сесть в воду?' No more. 'Больше не надо'.

 

 

По материалам С л о б и н а (1970), Бауерман (1973а) и Брауна (1973).

Утверждения

Утверждение первого типа, приведенное в таблице 8—4, является утверждением присутствия в ситуации. В та­ких утверждениях обычно содержатся слова типа see 'смот­ри' или that 'тот', которые, как правило, сопровождаются указательными жестами. Эти утверждения представляют собой варианты однословного называния более раннего возраста. На этой стадии развития дети также утверждают, что предметы находятся в тех или иных местах, что они при­надлежат тем или иным людям или обладают теми или ины-

ми свойствами. Подобные утверждения в таблице 8—4 обо­значаются как утверждения локализации, обладания или качества. Наконец, дети делают утверждения о текущих событиях, часто просто с целью отметить, что что-то про­исходит.

На этапе двуслойных высказываний дети также порожда­ют негативные утверждения. Примеры, приведенные в таб­лице 8—4, обозначены как «отрицание присутствия», так как объект, который они ожидают обнаружить в данном мес­те, отсутствует (например, No ball 'Нет мяча') или объект, который там был раньше, исчез или исчезает (Allgone let­tuce 'Нет салата'). Отрицания присутствия оказываются первыми отрицательными утверждениями (Б л у м 1970). Когда дети используют одно единственное слово с отрица­нием типа allgone или по, часто очень трудно сказать, от­рицают ли они то, что объект находится на своем обычном месте, или то, что он принадлежит данному человеку, или то, что он обладает данным свойством.

Просьбы

На данном этапе речевого развития просьбы, по-видимо­му, могут быть двух видов: просьбы совершить какое-либо действие и просьбы об информации. Просьбы совершить действие могут просто содержать в себе название того пред­мета, который ребенок хочет получить, как, например, Give candy 'Дай конфету' или Want milk 'Хочу молока', либо они могут приобретать форму вопроса, начинающегося со слова Where 'где', как, например, в Where ball? 'Где мяч?' Вообще вопросы, начинающиеся со слова where 'где', часто используются в просьбах совершить действие, обра­щенных к маленьким детям. Например, Where's your nose? 'Где твой нос?' и Where's your ball? 'Где твой мяч?' являют­ся просьбами о действии; в первом выражена просьба пока­зать, во втором — достать (X о л ц м а н 1974). Просьбы об информации в это время не очень распространены: дети могут задавать вопросы, требующие простых ответов «да» или «нет», используя с этой целью восходящую интонацию, как в Sit water 'Сесть в воду', пристально глядя на слушаю­щего после своего высказывания или используя и то и дру­гое. В иных случаях просьбы об информации приобретают форму вопроса, начинающегося со слова where 'где', как в Where doggie go? 'Куда идет собачка?'. Дети также исполь-

зуют отрицательные просьбы, которые могут совпадать по форме с отрицательными утверждениями/Например, No more 'Больше нет' может иметь значение просьбы: 'Не делай этого больше' или утверждения: 'Больше не осталось'. Инто­нация высказываний детей в этом возрасте не может быть надежным ориентиром (В е и р 1962). Однако, когда дети активно отталкивают что-нибудь, их высказывания могут рассматриваться как негативные просьбы.

Тематическая

Информация

В одно- и двуслойных

Высказываниях

Взрослые используют целый ряд различных синтаксиче­ских средств, для того чтобы сообщить своим слушающим, что они считают данной информацией (факты, уже известные слушающему) и что они считают новым в каждом высказы­вании. Для них новая информация обозначается фокаль­ным * ударением. Дети на этапе однословных высказываний имеют возможность выбора: говорить либо о том, что в кон­кретной ситуации выступает как данное, либо о новом. Как правило, они говорят о новом, но оно является новым для самих детей. На этапе двусловных высказываний они начинают комбинировать данную и новую информацию в од­ном и том же высказывании. То, что они выбирают в каче­стве новой информации, все еще остается новым скорее для них самих, чем для слушающего. Это редко мешает понима­нию, так как детские разговоры обычно бывают ограничены принципом «здесь и сейчас». Позже дети обучаются больше принимать в расчет слушающих.

Новая информация

Однословные высказывания могут содержать либо дан­ное, либо новую информацию, но в отдельных словах нет ничего, что позволило бы определить, какого рода инфор­мацию ребенок намеревался передать. Гринфилд и Смит (1976) выдвинули предположение, что на рас­сматриваемом этапе развития дети говорят о том, что яв-

* О фокальном ударении см. ниже.— Прим. ред.

ляется новым для них. Рассмотрим следующие высказывания и контекст их появления:

14. Ребенок играет со своим игрушечным медвежонком на полу, когда он замечает кубик, лежащий под диваном. Он ука­зывает на него и говорит: Block 'Кубик'.

15. Ребенок стоит около раковины и держит в руках кусок мыла. Когда мать включает воду, девочка говорит: Hot 'Горячая'.

16. Ребенок входит в комнату, смотрит на одну из ламп, кото­рая зажжена, и говорит: Light 'Свет'.

В каждой из этих ситуаций дети говорят, по-видимому, о том, что представляется новым для них: в 14 — кубик был только что замечен; в 15 — была пущена вода; в 16 — был включен свет. То, что является новым для говорящих де­тей, может, конечно, быть или не быть новым для слушаю­щих (см. также Миллер 1975; Вейзенбургер 1976).

Записи речи детей, находящихся на стадии однословных высказываний, также дают основание предположить, что говорящие сосредоточены на новой информации. Так, на­пример, большинство детей на этапе однословных выска­зываний могут, отвечая на вопрос, обеспечить передачу но­вой информации. Гринфилд и Смит описывают несколько примеров диалогов между Ники в возрасте 1. 6 и его ма­терью:

17. Мать: What do you want? 'Что ты хочешь?' Ники: Shovel, 'Лопатку'.

18. Мать: Do you want some milk? 'Хочешь молока?' Ники: [Ва] папа. 'Банан'.

В каждом из этих случаев Ники предоставлял информацию, которая была новой для слушающего, т. е. его матери. Со­ответствующие ответы на вопросы по определению явля­ются новой информацией.

Дети четко выражают новую информацию с помощью отдельных слов, а как же быть с данной информацией? Они часто начинают разговор следующим образом: вводят что-нибудь новое в однословном высказывании, а затем ждут, когда слушающий подтвердит это, обычно повторив то же самое слово. В результате первое высказывание превраща­ется в данную информацию. После этого дети могут в следую­щем высказывании добавить новую информацию. Скол-л он (1974) приводит несколько примеров бесед, которые начинала Бренда (возраст 1. 3) следующим образом:

19. Бренда: Fan. 'Вентилятор', (глядя на электрический венти­лятор)

Fan, 'Вентилятор'. Мать: Нт?

Бренда: Fan. 'Вентилятор'. Мать: Bathroom? 'Ванная?' Бренда: Fan. 'Вентилятор'. Мать: Fan! Yeah 'Вентилятор! Да'. Бренда: Cool! 'Прохладно!'

Мать: Cool, yeah. Fan makes you cool. 'Прохладно, да. Вен­тилятор охлаждает тебя'.

Бренда настойчиво повторяла слово 'Вентилятор', всякий раз'изменяя свое произношение, пока слушающий не понял и не подтвердил это. В действительности Бренда все время повторяла свои собственные слова до тех пор, пока взрослый не подтверждал того, что она говорила, как правило, пов­торяя ее высказывание. Если взрослый не понимал или не­верно понимал ее, она делала очередную попытку загово­рить, используя уже другое слово.

Фокальное ударение

Хотя подчас трудно решить, какая информация являет­ся новой, а какая данной в однословном высказывании, но, когда дети начинают комбинировать слова, они могут объе­динить в одном и том же высказывании данное и новое. С этой целью дети могут использовать порядок слов, либо упоминая сначала то, что является данным, а затем — но­вое, либо ставя новое на первое место и затем закрепляя его подходящей данной информацией. Они также могут исполь­зовать фокальное ударение для выделения нового в каждом высказывании.

В двуслойных высказываниях дети часто произносят одно слово с более.сильным ударением, чем другое. В и м а н (1974, 1976) провела исследование с участием независимых экспертов для того, чтобы определить, какое слово в дву-словном предложении подчеркивалось больше; в исследо­вании участвовало 5 детей. Затем она проанализировала контекст, в котором появилось каждое высказывание, с точ­ки зрения того, что говорили другие непосредственно перед высказыванием ребенка, и пришла к выводу, что дети на этапе двусловных высказываний систематически использу­ют фокальное ударение для указания на новую информацию.

Пятеро детей, обследованных Виман, обычно использова­ли порядок «данное — новое», но он мог быть инвертиро-

ванным при ответе на определенные вопросы, либо когда добавлялась информация к некоторому начальному выска­зыванию, либо при порождении серии высказываний, опи­сывающих текущие события. Например, Дэвид (возраст 2. 1) использует порядок «новое — данное» в 20:

20. Мать: What's in the street? 'Что на улице?'

Дэвид: FIRETRUCK street. -ПОЖАРНАЯ МАШИНА на

улице'.

Сет (возраст 1. 9) обычно использовал порядок «данное— новое» с более сильным ударением на новом, но у него была склонность менять этот порядок на противоположный при добавлении информации, как в 21:

21. a. Man. [pause] BLUE man. 'Человек, (пауза) ГОЛУБОЙ человек?'

б. Ball. [pause] NICE ball. [pause] ORANGE, ball. 'Мяч. (пауза) Хороший мяч. (пауза) Оранжевый мяч'.

Каждый атрибут— 'голубой' в 21а и 'хороший', за кото­рым последовало 'оранжевый' в 216, сообщал новую инфор­мацию. На эти слова падало более сильное ударение, чем на слова 'человек' или 'мяч'. Еще один пример вариативного порядка «данное — новое» был получен в наблюдениях за Марком (возраст 2. 5), когда он играл с шариками:

22. MORE marbles. 'Еще шарики' (берет еще один шарик). Marble DOWN. "Шарик ВНИЗ' (роняет его). One marble MISSING.'Один шарик ПОТЕРЯЛСЯ'. SEE marble. 'ВИЖУ шарик' (находит шарик на полу).

,Шарик' в этих высказываниях всегда представляет собой данную информацию, а новое зависит от того, что ребенок делает во время игры,

Получение

подтверждения

слушающего

На этапе двусловных высказываний дети начинают бе­седу в значительной степени таким же образом, как они это делали на этапе однословных высказываний. Сначала они завладевают вниманием слушающего, обычно с помощью какого-либо подтверждения топика *, а затем добавляют

* О топике см. прим. на с. 25.— Прим. ред. 363

новую информацию. Теперь, однако, новая информация выражается в рамках одного высказывания, в котором со­держится и данное и новое. Кинан (1974) обнаружила, что это имеет место даже в тех случаях, когда дети беседуют друг с другом. Слушающий должен подтвердить топик преж­де, чем первый говорящий будет продолжать. Рассмотрим разговор между двумя мальчиками-близнецами (возраст 2. 9):

23. Дэвид: [alarm clock rings] Oh, oh, oh, bell. '(Звонит будиль­ник) О, о, о, звонок'. Тоби: Bell. 'Звонок'.

Дэвид: Bell. It's Mommy's. 'Звонок. Он мамин'. Тоби: (неразборчиво бормочет) Дэвид: Was Mummy's alarm clock. Was Mommy's alarm

clock. 'Был мамин будильник'. Тоби: Alarm clock 'Будильник'.

Дэвид: Yeah. Goes ding dong. Ding dong. 'Да, звонит динь-динь. Динь-динь'.

Слушающий повторяет первое высказывание в качестве подтверждения, и это, конечно, показывает, что он наверня­ка слушает (см. также Мюллер 1972; У м и к е р-С е б е о к 1976).

Способ, с помощью которого Тоби и Дэвид построили модели представления данной и новой информации, по-ви­димому, порожден их представлением об очередности вступ­ления говорящего и слушающего, поэтому Дэвид в примере 23 подождал, пока Тоби подтвердит топик, повторив слово «звонок». Как слушающие, эти дети, по-видимому, полага­ют, что они должны подтвердить то, что содержится в вы­сказывании говорящего, а как говорящие — подождать, пока такое подтверждение не будет сделано. Даже очень маленькие дети, по-видимому, исходят из такого же пред­положения. Таким образом, очередность, оказывается, иг­рает центральную роль в формировании средств выражения данной и новой информации.

Дети в полной мере используют свои одно- и двусловные высказывания. Они основывают свои первые речевые акты на том, что они уже узнали об общении при помощи жестов. Они начинают с отдельных слов в сочетании с указатель­ным жестом или жестом дотягивания для того, чтобы утверж­дать что-либо или просить о чем-либо. Позже они употреб­ляют слова типа see 'смотри' или that 'тот' в двусловных высказываниях, выступающих в качестве утверждений, и слова типа want 'хочу' или give 'дай' в высказываниях, вы-

ступающих в качестве просьбы. На этапе однословных вы­сказываний дети, как правило, говорят о новом, а как толь­ко они научатся соединять два слова или более, они соеди­няют данное и новое в одном и том же высказывании. Выде­ление данной и новой информации зависит частично от спо­собности детей чередовать роли в беседе.

Литература

Антинуччи,Паризи 1973: AntinucciF.,ParisiD. Early acquisition: A model and some data.— In: «Studies o{ child lan­guage development», C. A. Ferguson, D. I. Slobin (Eds.). New York:

Holt, Rinehart and Winston, 1973.

Бауерман 1973: В о w e r m а п М. Structural relationships in children's utterances: Syntactic or semantic? — In: «Cognitive deve­lopment and the acquisition of language», T. E. Moore (ed.). New York:

Academic Press, 1973.

Бейтс 1976: Bates E. Language and context: The acquisition of pragmatics. New York: Academic Press, 1976.

Бейтс, Камайони, Волтерра 1975: Bates E., С а-maioniL.,Volterra V. The acquisition of performatives prior to speech.—In: «Merrill-Palmer Quarterly», 1975, 21, 205—226.

Б л у м 1970: Bloom L. М. Language development: Form and function in emerging grammars. Cambridge, Mass.: M. I. T. Press, 1970.

Браун 1973: Brown R. The first sentences of child and chim­panzee.—In: R. Brown, «Psycholinguistics». New York: The FreePress, 1970, 208—231.

Б р у н е р 1974/5: BrunerJ.S. From communication to langua­ge — a psychological perspective.— In: «Cognition», 1974/5, 3, 225—287..

Б р у н е р 1975: Bruner J. S. The ontogenesis of speech acts.— In: «Journal of Child Language», 1975, 2, 1—19 (см. статью в настоящем сборнике).

В е и р 1962: W e i г R. Н. Language in the crib. The Hague: Mou-ton Publishers, 1962.

Вейзенбургер 1976: Weisenburger J. L. A choice of words: Two-year-old speech from a situational point of view,— In:

«Journal of Child Language», 1976, 3, 275—281.

В и м а н 1974: W i e m a n L. A. The stress pattern of early child language. Unpublished doctoral dissertation. University of Washington, Seattle, 1974.

В и м а н 1976: W i e m a n L. A. Stress patterns of early child lan­guage,— In: «Journal of Child Language», 1976, 3, 283—286.

Г р и н ф и л д, Смит197б: Greenfield P.M.,Smith J. H. The structure of communication in early language development. New York: Academic Press, 1976.

Грубер 1973: G r u b e г J. S. Correlations between the syntac­tic constructions of the child and the adult.— In: «Studies of child lan­guage development». C. A. Ferguson & D. I. Slobin (Eds.). New York:

Holt, Rinehart and Winston, 1973, 440—445.

Д о р 1973: D о г е J. The development of speech acts. Unpublished doctoral dissertation, City University of New York, 1973.

И н г р а м 1971: I n g г a m D. Transitivity in child language.— In: «Language», 1971, 47, 888—910.

Картер 1974: Carter A. L. The development of communi­cation in the sensorimotor period; A case study. Unpublished doctoral dissertation, University of California at Berkeley, 1974.

К и н а н 1974: Keenan E. О. Again and again: The pragmatics of imitation in child language. Paper presented at the 73rd Annual Meet­ing of the American Antropological Association, Mexico City, Novem­ber 1974.

Кларк 1977: С 1 а г k E. V. From gesture to word: On the natural history of deixis in language acquisition.— In: «Human growth and development: Wolfson College Lectures 1976», J. S. Bruner, A. Garton (eds.). Oxford: Oxford University Press, 1977.

Лэмперс.Флейвел, Флейвел 1977: LempersJ., F 1 a v е 1 1 E. L., & F 1 a v е 1 1 J. H. The development in very young children of tacit knowledge concerning visual perception.— In: «Genetic Psychology Monographs», 1977, 95, 3—53.

Л е о п о л ьд 1949: Leopold \V. F. Speech development of a bilingual child (4 vols.). Evanston, 111.: Northwestern University Press, 1939—1940.

Льюис, Фридл 1973: L e w i s M., F г е е d 1 e R. 0. Moth­er-infant dyad: The cradle of meaning.— In: «Communication and affect». P. Pliner, L. Krames, T. Alloway (eds.). New York: Academic Press, 1973, 127—155.

Миллер 1975: Miller M. H. Pragmatic constraints on the linguistic realisation of «semantic intentions» in early child language. Paper presented at the Third International Child Language Symposium, London, September 1975.

Мюллер 1972: M u е 1 1 e r E. The maintenance of verbal exchan­ges between young children.— In: «Child Development», 1972, 43, 930— 938.

Сирль 1975: Searle J. R. A taxonomy of illocutionary acts.— In: «Minnesota studies in the philosophy of language». K. Gun-derson (ed.). Minneapolis: University of Minnesota Press, 1975, 344—369.

С к о л л о н 1974: S с о 1 1 о n R. T. One child's language from one to two: The origins of construction. Unpublished doctoral dissertation, University of Hawaii, 1974.

С л о б и н 1970: S 1 о b i n D. I. Universals of grammatical deve­lopment in children.— In: «Advances in psycholinguistics». G. B. Flo-res d'Arcais & W. J. M. Levelt (eds.). Amsterdam: North Holland Pub­lishing, 1970, 174—186.

Стерн 1974: Stern D. N. Mother and infant at play: The dya­dic interaction involving facial, vocal, and gaze behaviors.— In: «The effect of the infant on its caretaker». M. Lewis & L. Rosenblum (Eds.). New York: J. Wiley & Sons, 1974, 187—213.

Умикер-Себеок 1976: Umiker-Sebeok D.J. The conversational skills of preschool children. Unpublished doctoral disser­tation, Indiana University, 1976.

Хэллидей 1975: Н а 1 1 i d а у M. А. К. Learning how to mean:

Explorations in the development of language. London: Edward Arnold, 1975.

X о л ц м а н 1974: Н о 1 z m a n M. The verbal environment pro­vided by mothers for their young children. Merrill-Palmer Quarterly, 1974, 20, 31—42.

Эскалона 1973: Е s с а 1 о n a S. K. Basic modes of social in­teraction: Their emergence and patterning during the first two years of life. Merrill-Palmer Quarterly, 1973, 19, 205—232.

Содержание

1 Предисловие.........................

'•'Дж. Б р у н е р. Онтогенез речевых актов. Перевод с англий­ского В. Голода.....................

Э. Бейтс. Интенции, конвенции и символы. Перевод с анг­лийского В. Голода...................

Д ж. Б о н в и л л и а н, К. Э. Н е л ь с о н, В. Р. Ч а р-р о у. Язык и языковые способности у глухих детей и у детей с нормальным слухом. Перевод с английского А. Михеева.. Д^С л о б и н. Когнитивные предпосылки развития грамматики. Перевод с английского Е. Негневицкой..........

П. М. Г р и н ф и л д. Информативность, пресуппозиция и семан­тический выбор в однословных высказываниях. Перевод с английского В. Голода.................

Е. В. Клар к. Универсальные категории: о семантике слов-классификаторов и значениях первых слов, усваиваемых i детьми. Перевод с английского А. Василевича.......

К. Мен г. Коммуникативно-речевая деятельность старших до­школьников в ситуативной обусловленности (компоненты и L градации). Перевод с немецкого И. Горелова.......

Б. К р а ф т. Реализация инструктивного диалога с шестилет­ними дошкольниками. Перевод с немецкого И. Горелова.. Т. С лама-Казак у. Методология психолингвистического подхода в контрастивных исследованиях. Перевод с англий­ского А. Василевича..................

Ш. Б у т о н. Развитие речи. Перевод с французского Е. Прота­совой..........................

-'Ж. Пиаже. Генетический аспект языка и мышления. Пере- \j- вод с французского Н. Уфимцевой............

Р. Т и т о н е. Некоторые эпистемологические проблемы психо­лингвистики. Перевод с итальянского Д. Рябцева.....

Г. К л а р к, Е. К л а р к. Как маленькие дети употребляют свои высказывания. Перевод с английского В- Голода,.,,.