Рогова Г.В. Роль учебной ситуации при обучении иностранному языку//Иностранные языки в школе. 1984. – № 4.– с. 60-64

Обучение иностранному языку в средней общеобразовательной школе преследует комплексную реализацию практической, во­спитательной, образовательной и развиваю­щей целей. Эти· цели достигаются в процес­се практического овладения иностранным языком. В программе говорится: практи­ческая цель заключается в обучении школьниковобщению на изучаемом языке, что указывает на коммуникативно-ориентируе­мое обучение. Важным является также ука­зание программы на то, что учебный процесс по иностранным языкам должен строиться на устной основе.

Следует подчеркнуть, что обучение обще­нию и устная основа обучения тесно взаимо­связаны. При устной основе обучения языковой материал, подлежащий продуктивному овладению, усваивается сначала устно (учащиеся понимают его на слух и употребляют в собственных высказываниях), а затем читают и пишут то, что усвоили в устной речи.

Такая последователь в организации учебного процесса от устной речи к чтению и письму для учителей ока­залась непривычной, что и обусловило раз­ное отношение к ней. Одни учителя смогли перестроиться (прежде всего психологи­чески) и направить свои усилия на освое­ние новых УМК, стараясь обучать иностран­ному языку как средству общения, реали­зуя принцип коммуникативной направленности и структурно-функциональную орга­низацию материала в обучении, составляю­щих суть современного подхода к обуче­нию иностранным языкам, нашедшего отра­жение в УМК.Другим учителям не удается перестроиться из-за глубоко «запрограмми­рованного»метода, при котором обучение иностранному языку связывается с овладе­нием учащимися лексикой и грамматикой изучаемого языка как дискретными еди­ницами. Хотя эти единицы составляют ма­териальную сторону языка, будучи усвоен­ными в качестве таковых, они не способны обеспечить школьникам возможность по­нимать речь на слух, говорить и читать на изучаемом языке. Первые – приняли устную основу обучения как наиболее приемлемое начало для 10-11-летних детей, глу­боко осознав то, что обучение языку в такой аудитории немыслимо без овладения понимание того, как и что говорят на изучаемом языке, и говорением, как бы элементарны ни были уровни этих умений. Вторые - не приняли устной основы обучения и убеждены в том, что нужно сразу включать все анализаторы: слуховой, зрительный, двигательный и моторный, забыв о том, что ученикамIV - V классов трудно охватить все сразу. (Разве не известно, что в пред­ыдущей практике обучения иностранному языку в школе учителя не добивались больших успехов именно на начальном эта­пе при включении всех анализаторов?) Для детейэтого возраста чтение и письмо представляютбольшую трудность, с которой далеко не все из них справились родном языке. При изучении иностранного ­языка школьникам приходится преодо­левать трудности связанные с расхождением графической и звуковой систем языка. Особенно это относится к таким языкам, каканглийский, французский, где исторический принцип написания является ведущим. Так, анализ английской лeксики, усваиваемой учениками в IV и V классах, показал, что около 70% слов пишется по историческому принципу. Можно ли при этом говорить о положительном влиянии опоры на печатный текст? Такая опора может оказать плохую услугу, если у школь­ника не сложился «звуковой образ». Чтобы ­он сложился, нужна, естественно, хотя минимальная практика в восприятии звучащей речи.

Анализ практики работы школы показывает, что используются далеко не все возможности для вовлечения учащихся в актив­ное учение. Еще можно видеть учителя в главной действующейна уроке, что едва ли допустимо в коммуникативно ориен­тированном обучении, при котором в обще­ние (пусть даже учебное) должны вступать ученики. Именно они должны осуществлять речевые действия как инициативного, так и ответного характера, чтобы овладеть на­выками и умениями в изучаемом языке. Еще много времени затрачивается на простое проговаривание структур и элементов, их составляющих, без какой-либо коммуникативной ориентации, хотя в книгах для учителя подчеркивается ее исключи­тельная важность. Простое проговаривание, при котором не включаются личность говорящего, его интеллектуальная и эмо­циональная сферы, его речевой опыт в родном и иностранном языках (как бы незначителен он ни был), оставляет, как известно, либо слабый след в памяти учащихся, либо не оставляет никакого следа. Следо­вательно, в этом случае не обеспечивается успешное продвижение школьников в овладении иностранным языком.

Нередко еще в центре внимания учителя находится форма усваиваемого материала, а не его функция. Нельзя забывать о том, учащиеся должны овладеть формой втесной связи сфункцией, которую онавыполняет.

Не всегда используются различные организационные формы работы, и прежде всего такие, как работа в параx, в небольших а именно они больше всего соответствуют поставленным задачам. Еще реже можно наблюдать индивидуальную работу школьников в лингафонном кабине в «общении с диктором» даже там, где имеется и работает лингафонное устройство.

Вовлечение учащихся в активный процесс учения по овладению каждой порцией учебного материала, обеспечивающий расширение их возможностей в аудировании, го­ворении, чтении и письме, в настоящее время является серьезной проблемой, и от ее решения во многом будет зависеть успех школьников в изучении иностранного язы­ка. В этом исключительно велика роль учебных ситуаций.

Что же понимается под учебной ситуацией? Под учебной ситуацией понимаются специально созданные условия, обстоятельства, система взаимоотношений собеседников в целях учебно-воспитательного воздействия на учащихся при осуществлении речевых действий на иностранном языке. В статье речь пойдет о учебных ситуациях, создание которых возможно в современных условиях обучения иностранному языку в школе при использовании имеющихся УМКи нео6ходимо для повышения эф­фективности изучения школьниками этого предмета, повышения мотивации учения. Поскольку практической целью изучения языка является овладение общением, то на­стоятельно требуется смещение акцента с активной деятельности учителя по обуче­нию иностранному языку на активную дeя­тельность учащихся по его изучению, что­бы обеспечить последним возможность ов­ладевать иностранным языком, а не быть объектом обучения ему.

Каким же требованиям должна отвечать учебная ситуация, используемая в обучении иностранном языку?

1. Учебная ситуация по возможности должна быть адекватной реальной ситуации общения, в которой употребляется осваи­ваeмoe языковое явление.

2.Учебная ситуация должна быть предель­но ясна учащимся. Это значит:

- четко определена речевая задача (о чем спросить, что узнать у собеседника, о чем рассказать, что нужно доказать, уточнить, опровергнуть и т. п.);

- учащиеся знают: то, что от них требу­ется, они могут сделать, так каквыполне­ние задания обеспечено конкретным языковым (слова, словосочетания, структуры) и речевым (готовые речевые единицы) ма­териалом, усваиваемым или усвоенным. В случае, если ученику незнакомо нужно слово или он забыл его, учитель или това­рищи придут ему на помощь;

- они знают, как нужно выполнить зада­ние, какие средства нужны для его выпол­нения;

- они знают, что общение будет прохо­дить в благоприятных условиях при доброжелательном отношении партнеров друг к другу, когда каждый из них заинтересован в том, чтобы общение состоялось;

- они знают, чем научатся, выполнив задание.

3. Учебная ситуация должна способствовать формированию у школьников таких качеств, как ответственность за выполнени­е задания (действую не один, нужно помнить о том, чтобы не подвести товарищей), аккуратность и добросовестность (не так понял - не могу участвовать в беседе; не так сказал - меня не поняли).

3. Учебная ситуация должна помогать воспитывать у школьников внимательное отно­шение к одноклассникам, «собеседникам в общении», чувство коллективизма, ини­циативности, поскольку язык усваивается в коллективе и через коллектив (Г. А. Ки­тайгородская).

5. Учебная ситуация должна стимулировать мотивацию учения, вызывать у школьника интерес к заданию и желание хорошо выполнить его. Это далеко не полный пе­речень требований к учебной ситуации и организации ее выполнения.

Напомним, что учебные ситуации создают­сяразличными способами; при этом исполь­зуются:

- реальные ситуации общения в классе,

- различные средства наглядности: тема­тические картинки, открытки, аппликации;

- слайды, диафильмы;

- предметные композиции (см., например, о работе учителя А. Ш. Муталибова в статье «Нам пишут».- Иностр. языки в школе, 1984, № 1);

- вербальные средства;

- игры, в том числе ролевые. И т. п.

Теперь посмотрим, какова роль учебных ситуаций в овладениииностранным языком, в раскрытии практического потенциала этого предмета, его воспитательных и pазвивающих функций.

1. Учебные ситуации моделируют фрагмен­ты объективной действительности, соотнесенные с речевыми действиями партнеров по общению.

2. Учебная речевая ситуация дает возмож ­ ность:

(а) При ознакомлении с новым материалом наглядно показать где, когда, для решения каких задач общения можно использовать предъявляемый материал, чтобы вызвать у школьников осознание того, что еще они смогут понять и сказать на изучаемом языке. Поскольку практически на каждом уроке идет «прирост» лексики (или граммати­ки), то осознание этого «прироста» имеет большое значение для создания положи­тельной мотивации. Например:

Я мог назвать предмет, теперь могу сказать, чей он (мой, его, ее, Танин и т.д.). Я мог говорить о том, что мы делаем сейчас, в данный момент,а теперь смогу сказать, что мы делаем обычно, каждый день. Ямог сказать: «Я хочу помочь Мише», а теперь могу сказать: «Я хочу, чтобы Мишапомог мне».

До сих пор мы могли говорить о том, происходит сейчас и обычно, а теперь я могу сказать, что было вчера: куда ходил, что делал и т. п.;

(б) при тренировке обеспечить личное участие каждого в слушании и использовании отрабатываемого материала в высказываниях. Это личное участие очень хорошо осознается учащимися при работе в лингафонном кабинете (см., например: Горчев А. Ю. Лингафонный практикум по английскому языку для 4 класса. М., 1982), при выполнении упражнений в парах, в управляемом учебном разговоре. Только отработка материала в новых ситуациях позволит обеспечить запечатление в памяти ученика его функции, значения и формы, а также сформировать гибкость навыка.

3. Учебная ситуация дает возможность не только показать, где, когда, для решения каких задач общения можно использовать предъявляемый и усваиваемый материал и тем самым обеспечить наглядное представление о предмете его местонахождении, качестве, цвете, paзмepe, взаимодействии с другими предметами и т. д.; Онадолжна вызывать у школьников определенное эмоциональное состояние, что возможно, если ситуация полностью понята учеником и если она преподносится учителем, заинтересованно, с увлечением.

Например, отрабатывается структура со словами was, were(У класс). Если проводить тренировку с целью закрепить в памяти учащихся эти формы посредством вопросо-ответных упражнений, когда вопрос обращен ко всем, следовательно, ни к кому конкретно (Washeatthecinema, Petrov? Weretheyinthepark, Kotov?) и при этом не ясно, кто имеется в виду, а важно лишь получить ответ (Yes, hewas. Yes, theywere.), естественно, у школьников не может быть никакой заинтересованности в выполнении подобных упражнений.

Если же тренировка проводится с помощью лично направленных вопросов, то работа приобретает другой смысл. Например, учи­тель сообщает, что сейчас он узнает, кто где вчера был.

Т: Ву the way, what day was it yesterday? CI: It was Sunday.

Т: Оh, yes. It was Sunday. I was in the hospital. Му friend is there. And what аbоutуоu, Sasha? S: i was at the cinema.

Т: Тhat's good. And where were уоu, Zina? Were you at the cinema too?

Z: No, I wasn`t. I was at the theatre.

При «разыгрывании» этой учебной ситуации учитель проявляет искреннюю заинтересованность в том, чтобы узнать, где был Саша, где была Зина и таким образом вовле­кает и детей в этот заинтересованный разговор.

Далее он просит ребят: «Узнайте друг у друга, кто где вчера был. Как это нужно сделать, мне поможет показать Наташа Петрова» (работа в парах).

- Where were уоu yesterday, Natasha?

- I was in the park. And уоu, Nina Nikolayevna?

Where were you yesterday? - I was in the hospital.

Дети прослушивают этот микродиалог, а за­тем приступают к работе. Через одиу-полто­ры минуты учитель проверяет выполнение задания. Он вызывает одного ученика за другим, затем подводит итоги.

Прежде чем приступить к выполнению этого упражнения, учитель может предложить ре­бятам назвать по-английски все места, где они могут побывать. Имизвестнытакиесловаисловосочетания:

at home,at the shop, iп the club, at the theatre, at the cinema, in the Young Pioneers' House, in the library, in the, village, in the park, in the garden, at myaunt's (uncle's, grandfather's, grandmother's) house, at myfriend's.

При такой организации тренировки обеспе­чивается многократное повторение учащимися структур со cловами wаs, were, их внимание направлено на содержание высказывания, а не форму; последняя запечатлёвается в памяти непроизвольно.Кроме того, повторяется нужный для решения коммуникативной задачи материал - указание места.

4. Учебная ситуация должна вызывать у ребят интерес, желание включиться в общение, готовность в нем участвовать. Следует заметить, что дети не воспринимают воин­ственно негативно такие вопросы, как: Это ручка? Это стул или стол? Какого цвета стена? Где ястою? Для них это своеобраз­ная игра, в которой им надлежит все при­вычное назвать по-другому, на другом язы­ке. Как и во всякой коллективной игре, при ее проведении очень важны взаимоотно­шения с учителем, товарищами, классом в целом; большую роль играет также дух соревнования, возникающий при восприя­тии иноязычного высказывания (кто пра­вильно и скорее поймет, ответит на вопрос, выполнит нужное речевое и неречевое действие).

Присутствуя на уроках учителей, отлично справляющихся с созданием учебных ситуаций, можно видеть, с каким интересом дети занимаются, какое удовольствие до­ставляет им понимание высказываний учителя, диктора; товарищей, как им нравится говорить на иностранном языке.

5. Учебная речевая ситуация может по­могать школьникам лучше узнавать друг друга, а учителю - каждого из них. Для этой цели рекомендуются такие ситуации, которые выявляют отношение ученика тому, что он слышит, видит, как оценивает. Например, в 4 классе изучается тема «Мой день» (точнее, утро). Учащимся предлагается прослушать текст: рассказ мальчика о том, у него обычно проходит утро.

I get ираt 7 o'clock. Му grаndmother makes mybed. I do mymоrning exercises оn Sunday. I wash with warm water. I don't like cold water. Then I dress and have breakfast. Му grandmother puts mybooks, exercise-books, pens and pencils in my bag. At 8 o'clockIgotoschool.

Дети по-разному реагируют на этот рас­сказ. Некоторые узнают в нем себя. Такие ребята не будут проявлять большой актив­ности, а предпочтут отмолчаться. Может быть, они задумаются над тем; что нужно самому убирать постель, делать ежедневно утреннюю зарядку, умываться холодной, а не теплой водой, самому укладывать свои вещи. Те дети, которые все делают правильно, обычно очень активно реагируют на рассказ мальчика.

После этого учитель проводит беседу. Он задает такие вопросы:

What аbоutуоu?

Do уоu make уоur bed?

Who makes уоur bed, Nikita?

Do уоu do morning exercises еуегу day оr only оn Sundays, Olya?

Do уоu wash with cold ог warm water? И т. д.,

Далее можно перейти к управляемому диалогу, а затем подвести итог беседе.

По теме «Дома» можно предложить учa­щимся такие ситуации, которые вызовут у них оценочную реакцию.

Используя кодоскопнлифланелеграф, учи­тель показывает квартиру, подобную той, которая изображена в учебнике англий­ского языка для IV класса.

· Папа смотрит телевизор. Мама моет посуду на кухне..

· Мама смотрит телевизор. Папа моет посуду на кухне.

· Мама моет посуду. Папа ставит ее на полку.

· Мама и папа смотрят телевизор.

Картинки даются последовательно. Дети описывают, кто что делает. По их peaк­ции можно определить, какая из ситуаций является более обычной для них и какой они отдали бы предпочтение.

По теме «Семья» в VIклассе можно ис­пользовать ролевую игру. Ребята делятся на группы по три человека. Одиниграет роль отца (матери), другой - сына (до­чери), третий - наблюдателя.

Задание предполагает: узнать, как прошла у школьника неделя (какие оценки он полу­чил и по каким предметам, доволен ли свои­ми успехами, доволен ли классный руково­дитель тем, как он занимался), каковы от­ношения между собеседниками.

Дав задание, учитель должен убедиться, все ли понятно ребятам. Учащиеся сами решают, кто какую роль будет играть. Учитель держится в стороне, давая возможность детям самим справляться с заданием. Он оказывает помощь тем, кто к нему обращается или кто (как он видит) в ней нуждается. В конце наблюдатель сообщает, что он узнал из беседы.

В VII классе можно провести в парах ролевую игру «В библиотеке»: один грает роль библиотекаря, другой - читателя. Желательно, чтобы на доске были опоры, в случае если возникнет необходимость дать те слова и словосочетания, которые не включены в образцы, например: детективные рассказы, научно-популярные рассказы, фантастика. Можно организовать беседу (в парах, в небольших группах) к красной дате календаря, предложить учащимся рассказать друг другу, как каждый из них планирует провести праздник. (…)

Приложение 2